——從後現代課程的旅程哲學，到 SDGs 的在地課程設計，再到農場的全球連結：我終於明白，Beein' Farm 的每一鏟有機土壤，就是全球永續願景最小也最真實的在地回應。
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摘要
何昕家等人合著的《我們想要的未來 2：SDGs 最實用課程設計》，是台灣目前最重要的永續發展目標課程設計實踐指引之一。這不只是一本教材手冊，而是一套讓永續發展目標從抽象的全球願景走向具體在地課程行動的教育設計工具書。作者群以多年的課程設計與教學現場經驗，提供了從「解說」到「引發動機」再到「行動」的完整課程設計框架，讓校園、機關、企業都能以永續發展目標為核心，設計有溫度、有深度的永續教育課程。對 i-29 Lab，這本書是繼多爾的後現代課程哲學之後最重要的「在地課程設計的實踐橋梁」——讓 Beein' Farm 的農業文化傳承，和全球永續願景產生最具體的在地行動連結。
一、前言與書籍資訊
讀完多爾的《後現代課程觀》，我帶著兩個課程哲學的洞見——課程不是跑道，而是旅程，農場是後現代課程最完整的旅程地圖；豐富性、遞迴性、關聯性、嚴謹性這 4R 框架，是農場種子教室最完整的後現代課程設計框架——重新看了看 Beein' Farm 的教育使命。那個看，帶來了一個從「課程哲學（應該怎麼設計）」走向「課程行動（現在具體地做什麼）」的迫切問題：那些後現代課程哲學、那些食農教育智慧、那些農業業力的積累，和聯合國提出的十七個永續發展目標，究竟有什麼關係？而在台灣的學校與農場，有沒有一套具體的課程設計框架，讓那個關係成為孩子可以理解、可以參與、可以行動的學習旅程？
那個問題，讓我拿起了何昕家等人合著的《我們想要的未來 2》——台灣目前最實用的永續發展目標課程設計指引。
書籍資訊
書名《我們想要的未來 2：SDGs 最實用課程設計，從解說、引發動機到行動，校園、機關團體、企業講習最佳教材》，作者何昕家、何青晏、邱婉菁、周芳怡、張凱銘、張德忻、陳鳳涵、游曉薇、舒玉、鄭岳和、蕭戎，是台中科技大學、靜宜大學等台灣高等教育機構的永續教育研究者與課程設計師群，二〇二一年出版。我最初在廉使國小 ESD 課程設計時閱讀參考，二〇二六年五月在 i-29 Lab 課程哲學積累的脈絡下重讀，目的是「永續目標的在地課程行動設計」。之所以重讀：Beein' Farm 的農業文化傳承，需要和全球永續願景產生具體的課程連結，而這本書是台灣目前最實用的永續課程設計工具，讓農場教育不只是在地的農業文化傳承，也是全球永續願景的在地實踐。依《技藝三問》守則來讀：萃取通則、測試遷移、接回現場。
二、筆記核心
核心命題
永續發展目標不只是聯合國的全球願景，它是每一個人在每一個當下，可以透過日常選擇與行動實踐的具體生活哲學。要讓它從抽象的全球口號，走向具體的在地行動課程——讓每一個孩子在學校與農場都能理解、參與、行動的學習旅程——需要的不是更多的知識灌輸，而是「引發動機（讓孩子感受到它和自己的生命有真實的連結）＋系統性的課程設計（讓那個動機以具體的課程設計轉化為持續的行動）」的雙層課程工程。
重要概念
十七個永續發展目標。聯合國二〇一五年通過的《2030 永續發展議程》，以十七個目標呼籲全球以集體的行動，在二〇三〇年前共同解決人類最緊迫的挑戰：消除貧窮、消除飢餓、良好健康與福祉、優質教育、負責任的消費與生產、氣候行動、陸地生態、夥伴關係等；這十七個目標相互關聯，共同構成一個「沒有任何一個目標可以獨立地被達成」的複雜系統。從解說到引發動機到行動。作者群論析，永續課程設計最常見的失敗，是只停留在解說（告訴孩子目標是什麼），而沒有引發動機（讓孩子感受到它和自己的生命有真實的連結）與行動（讓那個動機以具體的行動被實踐），讓永續目標成了孩子記憶中的一張清單，而不是影響日常選擇的生活哲學。在地化與個人化。永續課程設計最重要的原則，是讓全球的目標以在地化、個人化的方式和孩子的日常生活產生真實的連結——讓孩子以自己的學校、社區、農場的在地脈絡，理解目標的意義，以及自己可以做什麼。系統性思考。目標不是十七個獨立的項目，而是一個相互關聯的複雜系統；有效的課程設計需要讓學習者以系統性思考（梅多斯的框架）理解目標之間的相互關聯，以及自己的行動如何在那個系統裡產生漣漪效應。全人教育。永續課程不只是環境教育的課程，它涵蓋了社會正義、人際關係、以及個人生命哲學的全人向度，與諾丁斯的關懷課程完全呼應。課程設計的行動週期。作者群提供了一個行動週期——感知、理解、反思、行動、分享——讓學習者以完整的循環，在每一個目標產生深度的學習與持續的行動。
論證與證據（前提 → 推論 → 結論）
前提 → 永續發展目標在台灣的學校與社會，往往以知識性的解說被傳遞，讓它成為「大家都知道、但很少人真正行動」的全球知識，而不是影響日常選擇與行動的生活哲學。
推論 → 作者群論析，那個「知識與行動的落差」不是「人們不夠關心」的問題，而是「課程設計沒有有效地引發動機、提供具體的行動工具」的課程設計問題，讓知道無法有效地轉化為做到。
結論 → 因此，永續課程設計需要以「從解說到引發動機到行動」的完整課程工程，讓永續目標從抽象的全球知識，走向在地的、個人的、持續的行動，讓每一個學習者都成為永續目標的在地行動者。
證據。 作者群的「證據」，是大量台灣在地的課程設計案例與教學現場經驗——不同學校、機關、企業如何以在地脈絡把抽象目標轉化為可操作的課程活動，以及「從解說到引發動機到行動」三步驟在實際課堂的運作。這份證據的力量，在於它讓永續目標在台灣「看得見、做得到」；它的限制，在於以課程實用性為主、較少提供目標本身的深層意識型態批判（見隱含假設與批判評估）。
隱含假設
第一，動機一旦被引發，行動會自然地跟隨。這個論析隱含了「引發動機是讓永續從知識走向行動的關鍵」的假設；但以行為科學的研究（法爾克的善行設計），動機往往不足以克服「便利偏誤」與「現狀偏誤」——讓動機配合情境設計（讓永續的行動成為更容易的預設選擇），才能產生持續的行動改變。
第二，永續課程主要以正式的課程或講習形式被傳遞。這本書以校園、機關、企業講習為主要應用場域，隱含了這個課程設計預設；而卡巴金的七感正念與賴秋江的一步蔬果論析了「最深刻的學習以身體的直接體驗產生」——讓農場成為永續課程設計最重要的在地實踐場域，而不只是講習的教材。
第三，全球的十七個目標可以在任何在地脈絡以適當的在地化產生意義與行動。這個假設雖有強大的在地化案例支持，但需要誠實面對「某些目標（如減少國家之間的不平等）在台灣的學校或農場的日常脈絡難以產生具體的在地行動」的應用限制。
三、批判評估
作者群最重要的貢獻，在於他們以台灣在地的課程設計經驗與案例，讓永續發展目標從「聯合國的全球文件」走向「台灣學校與社區可以具體操作的課程設計工具」，讓它在台灣有了「看得見、做得到」的課程設計形式。而「從解說到引發動機到行動」的框架，是這本書對 Beein' Farm 農場教育設計最有立即應用價值的課程工具——讓農場的永續教育不只是解說目標是什麼，而是讓孩子以農場的直接體驗，感受永續目標和自己的農業生命有真實的連結（引發動機），然後以具體的農業行動（有機農業、種子保存、食農文化傳承）成為在地行動者（行動）。
但這本書之外，我要誠實守住兩道邊界。第一，這本書以課程設計的實用性為主要目標，相對較少提供「永續目標的深層哲學批判」——這套目標本身有沒有意識型態問題？十七個目標究竟由誰的利益所定義？艾波論析的課程意識型態批判在此是重要的補充視角：永續目標雖以全球共識為正當性，但那個共識背後同樣有「哪些聲音被納入（聯合國成員國的政府聲音）、哪些聲音被排除（原住民族的知識、農業文化的傳統智慧）」的知識政治學問題。第二，這本書以課程活動設計為核心，相對較少論析「如何確保永續行動的長期持續性」——讓永續課程從一次性的學習體驗走向長期的生活實踐，需要配合多爾的遞迴性（讓它以螺旋上升的方式在孩子的生命旅程產生持續的深化），才能產生真正的長期效益。
四、批判分析（深度詰問）
本書屬永續教育系列，以下用《技藝三問》的進路詰問：把三步驟框架接回農場現場、測試永續目標的知識政治學、再接回整個知識體系的整合。
詰問一（接回現場）：台灣的永續課程設計，如何和 Beein' Farm 的農業文化傳承產生最具體的在地行動整合？
以作者群的「從解說到引發動機到行動」框架，設計 Beein' Farm 的農場永續課程。解說階段：不以背誦十七個指標開始，而以農場的具體問題出發——你今天在農場看見了什麼？那個看見讓你想到什麼問題？那個問題和我們想要的未來有什麼關係？——讓孩子以農場的直接體驗自然地「看見」永續。引發動機階段：讓孩子在農場體驗有機農業與慣行農業對土壤生態的不同影響，以可觀察的農場土壤比較，讓孩子以身體的感知感受陸地生態的真實意義——那個直接的、可感知的對比，讓孩子產生的不只是「我知道農藥不好」，而是「我感受到了農藥對土壤的傷害，我想要做一些事來保護這片土壤」。行動階段：以農場的具體行動（有機農業、種子保存、農場共食的負責任消費教育），讓孩子成為在地行動者——「我以這一鏟有機肥，為陸地生態做了一件具體的事」——讓行動以最小、最具體、最可重複的方式，在農場每天發生。
詰問二（測試知識政治學）：永續目標是誰的願景？以艾波的批判框架誠實地問。
這是這本書相對沒有充分論析的批判視角。艾波論析的「官方知識」——社會的主流文化決定了哪些知識是有價值的、值得被教的——在永續目標的脈絡產生了一個重要的批判問題：這套目標由誰、以什麼樣的知識政治過程被定義？哪些聲音被納入（聯合國成員國的政府聲音、大型非政府組織、跨國企業的社會責任框架）？哪些聲音被排除（原住民族的傳統土地知識、農業文化的在地智慧、小農與農業社區的真實需求）？台灣的農業文化傳承，在這套全球框架裡有沒有被充分看見，還是仍然是一個被沉默的在地知識？那個批判不是否定永續目標的重要性，而是讓課程設計配合艾波的批判意識——不只是執行聯合國的教育框架，也以批判意識識別哪些在地實踐仍然需要被發出聲音，讓農業文化知識成為台灣永續課程最重要的在地補充。
詰問三（接回體系）：永續目標和 i-29 Lab 的整個知識體系產生什麼整合？
永續目標的多個項目，在 i-29 Lab 的知識體系以一張整合圖產生連結。消除飢餓接薩古魯的土壤業力、卡森的農業生態倫理、史提爾的食托邦——農業土壤的健康是消除飢餓的根本基礎。優質教育接多爾的後現代課程、艾波的課程意識型態批判、諾丁斯的關懷倫理、佐藤學的學習共同體。負責任的消費與生產接史提爾的「用叉子投票」、賴秋江的一步蔬果、卡巴金的七感正念。氣候行動接梅多斯的系統思考、龍樹的緣起、薩古魯的土壤業力。陸地生態接卡森的《寂靜的春天》、金恩的四千年農業智慧、薩古魯的拯救土壤。農場於是成為這整張知識網的在地匯流點。
五、i-29 深度連結
Thinkin' Library／《生命，是最長的學期》：永續目標讓教育生涯的故事，有了「全球永續願景的個人敘事連結」。
作者群的「以個人化讓永續目標和每一個人的生命產生真實連結」，讓《生命，是最長的學期》有了一個「個人生命故事 × 全球永續願景」的敘事整合框架：我的三十七年教育生涯和永續目標有什麼具體的連結？優質教育——三十七年的教育生涯是對它最直接的個人貢獻，讓廉使國小的孩子有更好的教育機會；消除飢餓與負責任的消費與生產——Beein' Farm 的有機農業以減少食物系統的農藥負擔、培育孩子對食物來源的認識，在地回應這兩項；陸地生態——農場的有機農業與農業文化傳承，以修復農業土壤生態（薩古魯的土壤業力），是對它最具體的在地貢獻。那個連結，讓《生命》有了「退休校長如何以自己的生命故事成為永續目標的個人見證者」的全球視野。
Beein' Farm／《當校長遇見農場》：農場，是永續目標最完整的在地實踐場域。
作者群的「在地化與個人化」，讓 Beein' Farm 有了一個「全球願景的在地實踐場域」意義——一個農場同時實踐多個目標：有機農業以健康的農業生態系統支持食物系統的永續（消除飢餓）；種子教室讓孩子以農業文化的身體體驗接受全人教育（優質教育）；一步蔬果教育讓孩子以農業的完整循環體驗培育負責任的消費意識（負責任的消費與生產）；有機農業以土壤的碳匯能力貢獻氣候行動；有機農業以保護農業土壤的生物多樣性維護陸地生態。那個「一個農場、多個目標」的實踐，正是作者群論析的「永續目標是相互關聯的複雜系統——一個農場的有機行動在那個系統產生漣漪效應，連結多個目標」的在地具體體現。
Kreatin' Studio／《讀萬卷書之後》：永續課程設計，讓知識傳遞有了全球責任的行動框架。
作者群的《我們想要的未來 2》，讓 Kreatin' Studio 的知識傳遞有了一個「台灣永續課程設計的行動工具書」角色——《讀萬卷書之後》在永續教育的知識傳遞上，需要「何昕家等人的課程設計工具（在地實踐層）＋梅多斯的系統思考（系統分析層）＋薩古魯的業力設計（靈性行動層）＋史提爾的食托邦（食物政治層）＋賴秋江的食農教育（在地農業文化層）」的完整五層知識框架，才能讓台灣的教育工作者從「知道永續目標」走向「以它設計課程」，再走向「以它在農場與學校採取具體行動」。那個「知識到設計到行動」的三層框架，正是作者群論析的「從解說到引發動機到行動」課程工程在 Kreatin' Studio 的實踐。
六、結語與整合
作者群在書的前言說了一段讓我在農場清晨重新看見 Beein' Farm 整個意義的話（大意）：我們活在一個充滿挑戰的時代，但那些挑戰不是遙遠的、和我無關的，它們就在我們每天吃的食物裡、每天踩的土地上、每天和孩子互動的課堂裡；永續目標不是聯合國的文件，它是我們每一個人在每一個當下，正在以行動或不行動決定的未來。
那段話，讓農場清晨有了一個令人敬畏的意義。Beein' Farm 不只是一個農場，它是全球永續願景在台灣雲林最小也最真實的在地行動場域——每一鏟有機肥、每一次種子教室、每一頓農場共食、每一株有機植物、每一個孩子，都是「我們想要的未來」正在農場清晨以最具體的在地行動被一點一點積累和實現。
對三部曲的最終整合：
《生命，是最長的學期》——以「個人生命故事 × 永續目標」的整合，讓三十七年的教育生涯有了全球視野：哪些具體的教育行動是對哪些目標的個人在地貢獻？讓這本書成為一個台灣退休校長的永續目標個人行動見證。
《當校長遇見農場》——以「Beein' Farm 作為台灣永續目標最小的在地行動場域」，重新框架農業文化傳承的使命：農場的每一個設計元素都有其明確的永續連結，讓這本書有一個「Beein' Farm 永續在地行動地圖」的實踐章節。
《讀萬卷書之後》——以何昕家等人（課程設計）、梅多斯（系統思考）、史提爾（食托邦）、賴秋江（在地食農）、薩古魯（業力）、龍樹（緣起）、艾波（批判課程政治學）、弗雷勒（批判意識）、諾丁斯（關懷倫理）、多爾（後現代課程）的整合，為台灣的永續教育工作者提供一個「從全球願景到在地農場行動的完整知識傳遞框架」。
農場清晨，退休校長把手放進那片有機土壤。那片土壤讓食物得以生長（消除飢餓）；以健康的有機生態吸收大氣的碳（氣候行動）；以無數的微生物維護著農業陸地的生態（陸地生態）；也讓孩子以農場的直接體驗學到了任何課本都無法給予的知識（優質教育）。那一把土壤，就是我們想要的未來，正在農場清晨以最安靜、最持久的方式被一點一點種下。
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