——從碩士論文到退休農場，諾丁斯的關懷倫理學如何貫穿一位台灣校長的教育生命

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摘要

內爾·諾丁斯（Nel Noddings, 1929-2022）的《教育哲學》，是當代最重要的教育哲學入門著作之一，也是她的關懷倫理學（Ethics of Care）在教育場域的系統性應用。諾丁斯最核心的主張是：教育，不應以「學科知識的有效傳遞」為唯一核心目標，而應以「培育關懷關係——讓學習者，在真實的、有溫度的師生關係裡，發展出關懷自己、他人、自然和知識的能力」為根本使命。這本書，是從師專時代的夏山夢想、巴氏學園的感動，到研究所碩士論文的學術追問，三個教育生命階段，在哲學層次的正式整合；也是退休後 Beein' Farm 和三部曲，最重要的倫理學理論基礎。

關懷，是教育最被遺忘的哲學基礎：《教育哲學》批判閱讀筆記

——從碩士論文到退休農場，諾丁斯的關懷倫理學如何貫穿一位台灣校長的教育生命

一、前言：從荳荳班的感動，到碩士論文的學術追問

讀完黑柳徹子的《窗邊的小荳荳》，我帶著「你真是一個好孩子——小林校長，在真正的傾聽之後，以那句話，改變了荳荳的整個生命走向」和「退休，是下一個學校的開始——Beein' Farm，是那個更好的學校的具體形式」的感動，重新審視了整個教育生命的走向。

那個審視，讓一個連結自然地浮現：

從師專時代的《夏山學校》（尼爾）和《窗邊的小荳荳》（黑柳徹子），到研究所時代的碩士論文——那個論文，以諾丁斯（Nel Noddings）的「關懷倫理學（Ethics of Care）」為核心文獻。

尼爾，給了「孩子天生向善，需要被信任和自由」的教育信念；小林校長，給了「真正的傾聽和接納，讓孩子，找到自己」的教育感動；諾丁斯，給了那兩個信念和感動，一個嚴謹的哲學語言和倫理學框架——讓「關懷（Care）」，不只是「一個溫暖的情感（感動人心的故事）」，而是「一個有清楚的哲學論析和教育實踐含義的倫理學概念」。

二、筆記本體

1. 書籍資訊

書名：《教育哲學》（原書名：Philosophy of Education，第3版）
作者： 內爾·諾丁斯（Nel Noddings, 1929-2022）——美國教育哲學家和數學教育家；史丹佛大學教育學院教授；以「關懷倫理學（Ethics of Care）」在教育場域的系統性發展，成為當代教育哲學最重要的思想家之一；主要著作包括《關懷（Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education）》（1984）和《幸福與教育（Happiness and Education）》（2003）；2022年辭世
年份： 第1版1995年；第3版2018年（英文）
閱讀時間： 第一次閱讀，研究所時代（碩士論文期間）；重讀，2026年5月
為何重讀： 夏山學校和小荳荳的批判閱讀之後，以更成熟的批判框架，重讀研究所時代的碩士論文文獻，看看諾丁斯的關懷倫理學，在三十餘年的教育實踐後，如何被重新理解和整合。

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2. 核心命題

教育，最根本的哲學問題，不是「如何有效地傳遞知識（How to Teach Effectively）」，而是「什麼是值得被傳遞的（What Is Worth Teaching）」、「什麼是教育的根本目的（What Is the Aim of Education）」，以及「在師生關係的倫理维度，什麼是負責任的教育行動（What Is the Ethical Responsibility in Teacher-Student Relations）」。諾丁斯論析，現代教育哲學，最嚴重的失落，是它以「認識論（Epistemology——什麼是知識、如何知道）」取代了「倫理學（Ethics——什麼是善、什麼是負責任的教育行動）」，成為教育理論的核心——讓「有效的知識傳遞（Effective Knowledge Transmission）」，取代了「真實的關懷關係（Authentic Care Relations）」，成為教育最重要的目標。

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3. 重要概念

關懷倫理學（Ethics of Care）： 諾丁斯的核心哲學框架——關懷，不只是一種情感（溫暖的感覺），而是一種倫理態度（Ethical Attitude）和實踐能力（Practical Capacity）。真正的關懷，需要：
- 關注（Engrossment）： 全然地把注意力，放在被關懷的對象（Cared-For）的真實需要和處境——不是以自己的框架，投射對方的需要（「我認為你需要什麼」），而是以真正的傾聽和看見，理解對方真正的需要。
- 動機的轉置（Motivational Displacement）： 暫時地把自己的議程（我今天要完成的教學目標），轉置到被關懷的對象的議程（這個孩子，今天真正需要的，是什麼）——不是永遠地放棄自己的議程，而是在必要的時刻，以對方的需要，優先於自己的計畫。
關懷關係（Care Relations）： 諾丁斯論析，關懷，不是一個單向的行動（我關懷你），而是一個雙向的關係（Care Relations）——被關懷者（Cared-For），需要以真實的回應（Responsive Reception），接受關懷者（One-Caring）的關注，才構成一個完整的「關懷關係（Care Relation）」。一個老師，對孩子，有真誠的關懷，但那個孩子，沒有感受到那個關懷（因為關懷的方式，沒有真正地觸及那個孩子的需要），那個關係，仍然是不完整的。
教育的四個組成部分（Four Components of Education）： 諾丁斯論析，教育，需要同時包含四個組成部分，而不只是「認知的發展（Cognitive Development）」：
- 知性的（Intellectual）： 發展批判思考、知識的理解和創造
- 道德的（Moral）： 培育道德感知、倫理判斷和道德行動
- 情感的（Affective）： 關注情感的健康、情感的表達和情感的連結
- 身體的（Physical）： 重視身體的健康、體能的發展和身體的感知
對話（Dialogue）作為教育的核心方法： 諾丁斯論析，真正的教育，以「真正的對話（Genuine Dialogue）」——不是「老師提問、學生回答的偽對話（Pseudo-Dialogue）」，而是「讓教師和學習者，都在對話的過程，真正地探索和改變的雙向對話（Reciprocal Dialogue）」——作為最重要的教育方法。
關懷的課程（Curriculum of Care）： 諾丁斯論析，教育的課程，需要明確地包含「關懷的教育（Education in Care）」——讓孩子，學習如何關懷自己（Self-Care）、如何關懷親近的他人（Caring for Others）、如何關懷陌生人和遠方的他人（Caring for Strangers）、如何關懷動植物和自然（Caring for Plants, Animals, and Earth）、如何關懷人造物（Caring for the Humanmade World）、以及如何關懷知識和思想（Caring for Ideas）——那些關懷的能力，是比任何學科知識，都更根本的教育目標。
幸福（Happiness）與教育： 諾丁斯論析，教育，應以「培育孩子的幸福（Happiness）——不是短暫的快感（Pleasure），而是亞里斯多德意義上的「幸福（Eudaimonia）——活出自己的潛能，在真實的關係裡，發現意義和滿足」——為核心目標之一。那個目標，和現代教育以「學業成就（Academic Achievement）」為核心的目標，有根本性的張力。

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4. 論證結構

前提 → 現代教育哲學，以「認識論（什麼是知識、如何有效地傳遞知識）」為核心，產生了「以考試成績和學業成就，衡量教育成功（Meritocracy in Education）」的教育評估體系——那個體系，和桑德爾論析的「菁英主義的道德暴政」，是同一個哲學根源的不同表現。

推論 → 但諾丁斯論析，教育，不只是「知識傳遞的認識論問題（How to Teach Effectively）」，更是「師生關係的倫理學問題（What Is the Ethical Responsibility in Teaching）」——教師，對學生，有倫理的責任：不只是讓學生，獲得知識，也讓學生，在真實的關懷關係裡，發展出關懷自己、他人和世界的能力。

結論 → 因此，教育最根本的哲學改革，不是「設計更好的課程或更精準的測評」，而是「重新以倫理學（而不只是認識論），作為教育的核心哲學框架」——以「關懷關係（Care Relations）」，作為教育最根本的評估維度：這個老師，有沒有真正地關注這個孩子的真實需要？這個學校，有沒有真正地讓孩子，感受到被真正地看見和接納？

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5. 隱含假設

假設一： 諾丁斯的「關懷倫理學」，以「關係（Relation）」作為倫理的基本單位（而不是以「個人（Individual）」或「規則（Rule）」）——那個假設，隱含了「倫理，是在具體的關係裡，被實踐的（而不是以普遍的規則，被推論的）」的倫理學立場。那個立場，和康德的「義務倫理學（Deontological Ethics）」和功利主義的「後果倫理學（Consequentialist Ethics）」，有根本性的哲學衝突，需要在應用時，謹慎地論析其範圍和局限。
假設二： 諾丁斯的「關懷倫理學」，歷史上，以「女性的關懷経驗（Feminine Experience of Care）」為出發點（和卡羅爾·吉利根（Carol Gilligan）的「不同的聲音（A Different Voice）」一脈相承）——那個起點，讓她的框架，在某種程度上，被批評為「以性別化的方式，呈現關懷（把關懷，和女性的傳統角色，過度地連結）」。諾丁斯自己，在後來的著作裡，也試圖超越那個性別化的框架，強調關懷倫理學，適用於所有人，不分性別。
假設三： 諾丁斯論析的「關懷關係（Care Relations）」，以「面對面的、直接的、具體的關係（Face-to-Face, Direct, Particular Relations）」為核心——那個假設，讓她的框架，在「大班级（30個學生）」或「線上教育（師生沒有面對面接觸）」的脈絡，面臨「如何實踐真正的關懷關係」的具體挑戰。

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6. 批判評估

具備說服力之處：

諾丁斯最重要的貢獻，在於她以嚴謹的哲學論析，讓「關懷（Care）」，從一個「感動人心的教育理念（情感層次）」，提升到「一個有清楚的哲學架構和實踐指引的教育倫理學框架（哲學和實踐層次）」——讓「關懷，是教育最重要的倫理責任」，有了比「這是一個美好的想法」，更深刻的哲學支撐。

「關懷的課程（Curriculum of Care）——讓孩子，學習關懷自己、他人、自然和知識」，是這本書對 i-29 Lab 最有立即應用價值的教育哲學框架——特別是「如何關懷植物、動物和地球（Caring for Plants, Animals, and Earth）」，和 Beein' Farm 的農業文化傳承使命，有最直接的教育哲學連結。

需要誠實面對的不足：

第一，諾丁斯的關懷倫理學，在「如何在有結構性不平等（如台灣的升學制度）的教育系統裡，實踐真正的關懷關係」的問題上，論析相對間接。 當一個老師，以真正的關懷關係，和孩子連結，但那個孩子，仍然面臨「聯考的壓力（菁英主義的系統性壓力）」，那個關懷，能夠改變什麼？諾丁斯，需要配合弗雷勒的批判意識（讓關懷，包含對不公正結構的清醒識別和行動），才能產生更完整的教育正義框架。

第二，諾丁斯的框架，在「如何以關懷，回應那些『沒有辦法接受關懷』的孩子（因為童年創傷，讓他們，對任何成人的善意，產生防衛和拒絕）」的問題上，論析得較為理想化。真實的教育現場，有許多「關懷者的善意關注，無法觸及被關懷者」的困難案例——諾丁斯的框架，需要配合蕭的「同情理解惡（理解那些孩子，為什麼拒絕關懷的心理成因）」，才能產生更完整的實踐指引。

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7. i-29 深度連結

Thinkin' Library ——《生命，是最長的學期》：碩士論文，是敘事自我最重要的學術形成時刻

諾丁斯的《教育哲學》，讓《生命，是最長的學期》有了一個最重要的「學術自我的敘事自我整合」框架：

碩士論文，是研究所時代，一個師專生的教育夢想（尼爾的夏山、小林校長的巴氏學園），以諾丁斯的關懷倫理學為核心文獻，進行第一次嚴謹的學術整合的知識形成時刻——那個時刻，讓「感動（夏山、小荳荳）」，和「哲學框架（諾丁斯的關懷倫理學）」，在同一個論文裡，第一次，被正式地連結。

《生命，是最長的學期》，需要誠實地書寫那個連結——「我的碩士論文，不只是一個學術作業；它，是我在研究所時代，第一次，嘗試以學術的嚴謹，讓師專時代的教育夢想（尼爾和小林校長），有一個哲學的語言（諾丁斯的關懷倫理學）」的知識形成記錄。那個記錄，讓這本書，有了從「師專生的直覺感動（1989年）」到「研究所的學術整合（碩士論文時期）」，再到「退休後的實踐回顧（Beein' Farm 和三部曲）」的完整敘事弧線。

Beein' Farm ——《當校長遇見農場》：農場，是「關懷的課程（Caring for Plants, Animals, and Earth）」的最直接實踐場域

諾丁斯的「關懷的課程（Curriculum of Care）」，讓 Beein' Farm 的農業教育，有了一個最清楚的教育哲學位置：

農場，是諾丁斯論析的「如何關懷植物、動物和地球（Caring for Plants, Animals, and Earth）」這個關懷能力的最直接培育場域——不以語言告訴孩子「你應該關懷自然（道德說教）」，而是讓孩子，在農場的身體接觸裡，直接地體驗「關懷一株植物的感受（我播了種子，我每天澆水，我等待它發芽——那個過程，讓我，以具體的行動和情感，真實地關懷了那個生命）」。

諾丁斯論析，關懷，需要「關注（Engrossment）——全然地把注意力，放在被關懷的對象」；農場的孩子，在農場裡，不自覺地，以「關注（全然地看著種子的發芽、看著作物的生長）」，練習了關懷的第一個能力——那個「農場的關注練習（Farm Attention Practice）」，是比任何「環境教育的課堂（以語言傳遞對自然的關懷的重要性）」，都更真實和持久的關懷能力培育。

Kreatin' Studio ——《讀萬卷書之後》：諾丁斯，是把教育感動，轉化為教育哲學的學術橋梁

諾丁斯的《教育哲學》，讓 Kreatin' Studio 有了一個最重要的「知識傳遞的學術框架」：

《讀萬卷書之後》，在教育哲學的知識傳遞，需要一個「把感動（夏山、小荳荳）、哲學（尼爾、弗雷勒、諾丁斯）、和實踐（三十餘年的台灣教育生涯 + Beein' Farm）三個層次，整合在一起」的知識架構——那個架構，讓讀者（台灣的教育者、家長和師範生），能夠從一個「感動（我被那個故事感動了）」，走向「理解（那個感動的哲學基礎是什麼）」，再走向「行動（我，能夠在我的教育實踐裡，以什麼具體的方式，實踐那個哲學）」。

諾丁斯的《教育哲學》，是那個「從感動到哲學到行動」的知識傳遞鏈裡，最重要的「哲學橋梁（Philosophical Bridge）」——她，把「小林校長的感動（story）」，轉化為「關懷倫理學（philosophy）」，讓那個感動，有了可以被嚴肅地討論和批判的哲學語言。

三、批判分析

問題一：諾丁斯的「關懷倫理學」，在台灣的升學制度裡，如何可能？

那個問題，是碩士論文時代，也是退休後，仍然沒有完全解決的根本教育張力：

諾丁斯論析的「真正的關懷關係（Authentic Care Relations）」，需要老師，以「動機的轉置（Motivational Displacement）——暫時把自己的教學議程，轉置到孩子的真實需要」，作為教育行動的核心。但台灣的升學制度，讓老師，面臨「教學進度（課程的外在壓力）」和「孩子的真實需要（可能和課程進度完全不相關）」的持續衝突——那個衝突，讓「動機的轉置」，在台灣的日常教學，成為一個極其困難的教育實踐。

可能的在地化整合：

關懷，在台灣，需要以「在制度的縫隙裡（In the Cracks of the System）」的形式，存在： 不是「廢除升學制度，讓每一個老師，都能夠全然地以孩子的真實需要，作為唯一的教育依據（在台灣，不可行）」，而是「在制度的要求之外，在那些制度沒有覆蓋的空間（早自習的前五分鐘、下課的十分鐘、課堂的第一個問候），以真正的關注和傾聽，讓孩子，感受到被真正地看見（可行的、即使是不完整的關懷關係）」。
農場，是制度之外，讓關懷，以完整的形式，存在的場域： Beein' Farm 的種子教室，不在升學制度的範疇內——那個「制度之外」，讓農場，成為一個「可以以諾丁斯的完整關懷關係，進行農業教育」的特殊空間。

問題二：關懷倫理學，如何回應「那些沒有辦法接受關懷的孩子（因為童年創傷或防衛機制）」？

諾丁斯的框架，以「關懷關係（Care Relations）是雙向的——被關懷者，需要真實地回應，才能構成完整的關懷關係」為核心——那個框架，讓「那些沒有辦法回應關懷的孩子（因為童年創傷，讓他們，對任何成人的善意，產生防衛和拒絕）」的處理，成為一個哲學上的挑戰。

蕭的「同情理解（Compassionate Understanding）」，在這個脈絡，是最重要的補充框架：

理解「為什麼那個孩子，沒有辦法接受關懷（他的防衛機制，是怎麼形成的？什麼讓他，對成人的善意，產生恐懼？）」，不是為了「原諒他的防衛（那個防衛，可能以傷害他人的方式，表現）」，而是讓關懷者，以更有智慧的方式，調整關懷的方法（也許，那個孩子，需要更間接的關懷方式，而不是直接的關注和傾聽）。

問題三：諾丁斯的關懷倫理學，和弗雷勒的批判意識，如何整合為一個更完整的教育正義框架？

諾丁斯（關懷倫理學）和弗雷勒（批判意識）是同一個時代的教育思想家，他們，都批判了「銀行式教育（知識的單向傳遞）」，但從不同的角度：

諾丁斯（倫理學的角度）： 「教育，以關懷關係（Care Relations），作為師生互動的倫理基礎——老師，對學生，有倫理的責任：不只是知識的傳遞，也是真實的關注和動機轉置」

弗雷勒（政治哲學的角度）： 「教育，以批判意識（Critical Consciousness），作為學習者的政治解放工具——學習，不只是知識的接收，也是對壓迫結構的清醒識別和行動」

整合： 真正的教育正義，需要同時以「諾丁斯的關懷（讓學生，在真實的關懷關係裡，感受到被看見和被愛）」和「弗雷勒的批判（讓學生，以批判意識，清醒地識別和改變那些壓迫他們的結構）」——缺少任何一個，教育，要麼是「温暖但不正義的（有關懷但沒有批判）」，要麼是「正義但冷酷的（有批判但沒有關懷）」。

四、思想卡片

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卡片 #1

標題：「教育，首先是倫理問題，其次才是認識論問題——關懷關係，是所有教學，最根本的倫理基礎」

內容：

諾丁斯最核心的「教育哲學重構」洞見：現代教育，把「認識論（什麼是知識、如何有效地傳遞知識）」放在中心，把「倫理學（什麼是負責任的教育行動）」放在邊緣——那個顛倒，讓教育，成為一個「以有效的知識傳遞，為最高目標（而不以師生關係的倫理品質，為最高標準）」的系統。諾丁斯的主張：把倫理學，放回教育的中心——讓「這個老師，有沒有真正地關注這個孩子的真實需要（Ethical Question）」，成為比「這個老師，有沒有有效地傳遞知識（Epistemological Question）」，更根本的教育評估標準。

對 i-29 Lab 的三十七年教育生涯回顧：

在三十七年的教育生涯裡，我，作為老師和校長，最重要的教育決策，有多少，是以「認識論的標準（這個教學方法，有沒有讓學生，有效地學到了那個知識）」評估的？有多少，是以「倫理學的標準（在那個教育決策裡，我有沒有真正地看見和尊重這個孩子的真實需要）」評估的？

諾丁斯的洞見，讓《生命，是最長的學期》，需要誠實地以「倫理學的自我審計（不只記錄『我教了什麼、讓學生學到了什麼（認識論）』，也誠實地問『在那個教育行動裡，我的關懷，是真實的嗎？我，有沒有在真正地關注孩子的真實需要（倫理學）？』）」，重新評估三十七年的教育決策。

來源：《教育哲學》內爾·諾丁斯

延伸：

這讓我想起史代納《自由的哲學》的「道德想像力（Moral Imagination）——為具體的教育情境，以個人最深的洞見，找到普遍有效的倫理行動理由（而不是以外在的教育法規或課程綱要，作為唯一的決策依據）」；諾丁斯的「關懷倫理學（以倫理學，而不只是認識論，作為教育的核心）」，和史代納的「道德想像力（以個人的深度洞見，為具體的教育情境，找到倫理行動的理由）」，在「教育，需要以倫理學（而不只是認識論）為核心」這個主張上，是高度一致的——只是，諾丁斯，以「關係（Care Relations）」為倫理的基本單位；史代納，以「個人的道德洞見（Individual Moral Insight）」為倫理的基本單位。

關聯：

👉 最強關聯——弗雷勒《被壓迫者的教育學》

為什麼連結？ 弗雷勒論析，「銀行式教育（以有效的知識存儲，作為教育最高目標），是對學習者的去人性化（Dehumanization）——它，以認識論（如何有效地傳遞知識），取代了倫理學（教師對學習者，有什麼倫理責任）」；諾丁斯論析，「教育，首先是倫理問題——關懷關係（Care Relations）是所有教學的倫理基礎，比任何認識論的效率考量，都更根本」。兩者，是同一個「教育，需要以倫理學為核心，而不只是以認識論為核心」的主張，在「政治哲學（弗雷勒的壓迫/解放框架）」和「關係倫理學（諾丁斯的關懷關係框架）」兩個角度，各自論析——弗雷勒，強調「批判意識（識別和改變壓迫結構）」；諾丁斯，強調「關懷關係（在真實的師生關係裡，以動機轉置和關注，實踐倫理責任）」。

解決了什麼理解問題？ 讓我理解：碩士論文時代，把諾丁斯（關懷倫理學）作為核心文獻，不只是「學術的選擇」，也是「那個師專生的教育信念（尼爾、小林校長），在學術層次，找到了最合適的哲學語言」的内在邏輯——諾丁斯，讓那個信念，有了比「我感動於夏山和巴氏學園（情感層次）」，更嚴謹的「教育，以倫理學為核心（哲學層次）」的學術表達。配合弗雷勒，那個學術框架，又有了「倫理關懷 + 批判行動」的完整教育正義框架。

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輔助關聯一（補充維度）——佛洛姆《愛的藝術》

為什麼連結？ 佛洛姆論析，「真正的愛，包含關心（Care）、負責（Responsibility）、尊重（Respect）和理解（Knowledge）——缺少任何一個，愛，退化為依賴、控制或佔有」；諾丁斯論析，「真正的關懷（Care），需要關注（Engrossment）和動機的轉置（Motivational Displacement）——沒有那兩個要素，關懷，退化為善意的控制（以老師的課程議程，覆蓋孩子的真實需要）」。兩者，是同一個「真正的關懷（或愛），需要真正地看見和尊重被關懷者的真實需要，而不是以自己的框架，投射對方的需要」的倫理洞見，在「親密關係（佛洛姆）」和「師生關係（諾丁斯）」兩個脈絡，各自論析。

解決了什麼理解問題？ 補充了一個維度：諾丁斯的「關懷倫理學」，在佛洛姆的「愛的四要素」框架下，有了更清楚的「倫理行動的具體要素分析」——諾丁斯的「關注（Engrossment）」，對應佛洛姆的「關心（Care）和理解（Knowledge）」；諾丁斯的「動機的轉置（Motivational Displacement）」，對應佛洛姆的「尊重（Respect）——看見孩子真正是誰，而不是以老師的期待覆蓋孩子的真實存在」。那個對應，讓 Beein' Farm 的農業教育設計，有了「佛洛姆的愛的四要素 × 諾丁斯的關懷倫理學」的雙重倫理框架。

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輔助關聯二（反向證據）——索爾《知識份子與社會》

為什麼連結？ 索爾論析，「以倫理話語（如：關懷、愛、正義）包裝教育主張的知識份子（包括諾丁斯），往往沒有充分地論析『那個倫理主張，在真實的制度和文化脈絡（如台灣的升學制度），如何可以被可行地實踐，以及如果不可行，有什麼替代方案』——讓倫理的話語，比倫理的行動，更令人信服」；諾丁斯的「關懷倫理學」，在「如何在有結構性壓力（如台灣的升學制度）的教育系統裡，具體地實踐關懷關係」的部分，論析相對間接——索爾意義上的「知識份子，缺乏後果問責的特権」。

解決了什麼理解問題？ 提供了反向證據：諾丁斯的「關懷倫理學」，是一個重要的教育哲學框架；但以索爾的「後果問責」，需要誠實地問：「在台灣的具體教育脈絡（三十個孩子的班級、聯考制度的壓力），關懷關係，真的可以以什麼具體的方式，被實踐？那個實踐，產生了什麼真實的後果？有沒有我嘗試過、但沒有產生預期的關懷效果的案例？」那個後果問責，讓諾丁斯的關懷倫理學，不成為「美麗的倫理宣言（但在台灣日常教學裡，難以落實）」，而成為「一個需要在地化、具體化、後果化的教育倫理框架」。

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卡片 #2

標題：「關懷的課程——讓孩子，學習如何關懷自然和地球：Beein' Farm，是台灣最真實的關懷課程」

內容：

諾丁斯最重要的「課程改革」主張：教育的課程，需要明確地包含「關懷的教育（Education in Care）」——讓孩子，學習六種關懷能力：關懷自己、關懷親近的他人、關懷陌生人和遠方的他人、關懷動植物和地球、關懷人造物，以及關懷知識和思想。那六種關懷能力，是比任何學科知識，都更根本的教育目標——因為，沒有那六種關懷能力，一個有大量學科知識的人，仍然可能是一個「不關心他人、不關心自然、不關心社會」的人。

對 Beein' Farm 的農業教育：

農場，是諾丁斯論析的「如何關懷動植物和地球（Caring for Plants, Animals, and Earth）」，最直接的實踐場域——那個關懷，不是以課堂的說教（「你應該保護環境」），而是以農場的具體行動（「我，親手種植了那株植物，我，每天澆水，我，感受到那株植物的成長和我自己的關注之間，有一個真實的連結」）。

那個關懷，讓孩子，發展出一種比「知道環境保護很重要（認識論）」，更深刻的「真正地感受到和土地、植物、生命的連結，並且以具體的農業行動，表達那個連結（倫理的實踐）」的關懷能力。

諾丁斯論析，「關懷，需要關注（Engrossment）——全然地把注意力，放在被關懷的對象」；農場的孩子，在農場裡，不知不覺地，以「全然地關注一株植物的發芽和生長」，練習了關懷的第一個能力——那個練習，比任何「環境教育的課堂」，都更真實地培育了孩子對地球的關懷能力。

來源：《教育哲學》內爾·諾丁斯

延伸：

這讓我想起卡森《寂靜的春天》的「以長期的田野觀察，建立對自然的真實理解和尊重」；諾丁斯論析的「關懷動植物和地球（Caring for Plants, Animals, and Earth）」，和卡森論析的「以長期的、在地的自然觀察，讓人類，和自然，產生真實的連結和尊重」，在「人類，和自然，需要以真實的接觸（而不是抽象的知識）建立連結」這個核心上，是高度一致的——卡森，以科學家的視角，論析「為什麼需要那個連結（生態科學的知識）」；諾丁斯，以教育哲學家的視角，論析「如何以關懷教育，培育那個連結的能力（倫理學和教育學的設計）」。

關聯：

👉 最強關聯——卡森《寂靜的春天》

為什麼連結？ 卡森論析，「孩子，對自然，有天生的好奇和敬畏——那個好奇，是真正的自然教育的起點；而農藥，不只傷害了農業生態，也傷害了孩子和自然之間的天生連結（讓孩子，生活在一個看不見自然生命的環境）」；諾丁斯論析，「如何關懷動植物和地球（Caring for Plants, Animals, and Earth），是教育最重要的、也最常被忽略的課程目標之一——讓孩子，以真實的接觸和行動，對自然，產生真正的關懷」。兩者，共同指向「讓孩子，和自然（土壤、植物、昆蟲、農業生命），以直接的身體接觸（梅洛龐蒂的身體性），建立真實的關懷連結——那個連結，是卡森論析的『自然教育的起點』，也是諾丁斯論析的『關懷地球的課程目標』的最真實的體現」。

解決了什麼理解問題？ 讓我理解：Beein' Farm 的農場，在卡森和諾丁斯的共同框架下，不只是「農業知識的傳遞場域（認識論）」，也是「關懷地球的能力的培育場域（倫理學）」——農場，讓孩子，以具體的農業行動（種植、澆水、觀察、收成），培育「真正地關懷一個生命（那株植物）和那個生命所依存的系統（農場的土壤生態）」的倫理能力——那個能力，是卡森論析的「對自然的真實尊重」，和諾丁斯論析的「關懷動植物和地球」的共同實踐形式。

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輔助關聯一（補充維度）——尼爾《夏山學校》

為什麼連結？ 尼爾論析，「孩子，天生就有向善的本性——教育，最大的問題，是成人，以恐懼和強制，壓制了那個本性（讓孩子，以外在強制的課程，學習，而不是以内在好奇心，探索）」；諾丁斯論析，「關懷倫理學——教育，以關懷關係（Care Relations），作為師生互動的倫理基礎——老師，需要真正地關注孩子的真實需要（Engrossment），而不是以課程進度的外在壓力，覆蓋孩子的真實需要（動機的轉置，Motivational Displacement）」。兩者，共同指向「教育，需要以孩子的真實本性和需要（尼爾的innate goodness + 諾丁斯的Engrossment），而不是以外在的課程目標（強制的課程），作為教育行動的起點」——尼爾，以「孩子的天生本性（哲學信念）」論析；諾丁斯，以「關懷關係的倫理責任（倫理學框架）」論析。

解決了什麼理解問題？ 補充了一個維度：尼爾的夏山，和諾丁斯的關懷倫理學，是同一個「以孩子的真實本性和需要，作為教育起點」的教育信念，在「哲學信念層（尼爾）」和「倫理學框架層（諾丁斯）」的不同表述——兩者合在一起，讓「以孩子的真實需要，作為教育行動的起點」這個主張，有了「哲學的信念根基（尼爾的innate goodness）+ 倫理學的行動框架（諾丁斯的Care Relations + Engrossment + Motivational Displacement）」的雙層支撐。

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輔助關聯二（反向證據）——桑德爾《成功的反思》

為什麼連結？ 桑德爾論析，「菁英主義，讓教育，以『外在的成就指標（考試成績）』，評估孩子的价值——那個評估，讓成功者，產生傲慢（Hubris），讓失敗者，產生羞恥（Shame）」；諾丁斯論析，「關懷的課程，讓孩子，學習以關懷（而不是以成就競爭），和世界建立連結——關懷，是對菁英主義的最直接的倫理替代（Ethical Alternative）」。兩者，在「教育的最高目標」上，產生了互補的衝突——桑德爾，批判「菁英主義（成就導向）的道德暴政」；諾丁斯，提供「關懷倫理學（關係導向）的教育替代」。

解決了什麼理解問題？ 提供了反向證據：諾丁斯的「關懷課程（讓孩子，學習關懷，而不是以成就競爭評估孩子的价值）」，是桑德爾論析的「對菁英主義最深刻的教育哲學替代」——但那個替代，如果沒有配合索爾的「後果問責（關懷課程，在台灣的升學制度的壓力下，真的能夠被實踐嗎？它，產生了什麼真實的教育後果？）」，可能成為一個「美麗的倫理替代方案（在哲學層次，批判了菁英主義），但在台灣的日常教學裡，難以被具體地落實」的知識份子的道德宣言（索爾的批判）。最完整的教育哲學，需要同時以桑德爾（批判菁英主義的問題）、諾丁斯（提供關懷倫理學的替代）、弗雷勒（設計批判意識的行動）和索爾（以後果問責，校準每一個教育哲學主張），作為四個互補的批判框架。

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卡片 #3

標題：「碩士論文，是一個師專生的教育夢想，第一次，以學術語言，被嚴肅地對待的知識形成時刻」

內容：

最個人的「學術與感動的整合（Integration of Scholarship and Inspiration）」反思：師專時代的《夏山學校》和《窗邊的小荳荳》，是感動（Inspiration）——讓年輕的師專生，看見「教育，可以是另一個樣子」的情感啟蒙。 研究所時代的碩士論文，以諾丁斯的「關懷倫理學（Ethics of Care）」為核心文獻，是那個感動，第一次，以學術的語言和嚴謹的論析框架，被嚴肅地對待的知識形成時刻——讓「我感動於尼爾和小林校長（情感）」，走向「我理解了那個感動，在教育哲學的層次，為什麼是重要的（學術）」。

那個「從感動到學術」的走向，產生了一個教育知識的形成鏈：

師專時代（感動層）： 尼爾的夏山 + 小林校長的巴氏學園 → 「教育，可以是以自由和接納，而不是以強制和評估，為核心的」

研究所時代（學術層）： 諾丁斯的關懷倫理學 → 「那個感動，在哲學的層次，是『以倫理學（而不只是認識論），作為教育的核心』的主張——關懷關係（Care Relations），是師生互動最根本的倫理基礎」

教育實踐時代（行動層）： 三十七年的台灣教育生涯 + Beein' Farm → 「那個哲學，以不完整的、在地化的、有後果問責的方式，在台灣的教育土壤裡，真實地存在的痕跡」

那個三層的知識形成鏈，是《讀萬卷書之後》，在「教育哲學知識傳遞」最重要的叙事框架。

來源：《教育哲學》內爾·諾丁斯

延伸：

這讓我想起普列希特《我是誰》的「知識性自我（Epistemic Self）——我對自己的知識是誰、如何形成、如何深化的理解」；諾丁斯的《教育哲學》，在研究所時代，成為了「知識性自我」的一個重要節點——它，讓「師專生的直覺感動」，和「研究所的學術論析」，在碩士論文裡，第一次，被整合成一個「我對教育哲學，有了自己的、有哲學根基的、以諾丁斯的關懷倫理學為框架的，學術理解（知識性自我的形成）」。

關聯：

👉 最強關聯——朱邦復《智慧學九論》

為什麼連結？ 朱邦復論析，「真正的智慧，是知識、判斷力、道德感和創造力的高度整合——它，在真實的處境裡，被磨練；不在抽象的知識積累裡，自動產生」；從師專的感動，到碩士論文的學術整合，到三十七年的教育實踐，到退休後的 Beein' Farm——那個知識形成鏈，正是朱邦復論析的「智慧，在真實的處境裡，透過反思和應用，慢慢地生長」的過程——不是「讀了諾丁斯，就自動地在台灣的教育現實，實現了關懷教育（知識的自動應用）」，而是「讀了諾丁斯（知識），在三十七年的教育實踐裡，以真實的師生互動和教育決策，逐漸地理解諾丁斯說的那個關懷，在台灣的脈絡，究竟是什麼感覺（智慧的生長）」。

解決了什麼理解問題？ 讓我理解：《讀萬卷書之後》，在「諾丁斯的關懷倫理學」的知識傳遞，最重要的智慧洞見，不只是「諾丁斯說了什麼（認識論）」，而是「在三十七年的台灣教育實踐裡，諾丁斯說的那個關懷，以什麼形式，真實地存在（智慧的實踐知識）」——那個「實踐知識（Practical Knowledge）」，比任何課堂裡的諾丁斯關懷倫理學的學術論析，對台灣的教育工作者，都更有真實的參照价值。

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輔助關聯一（補充維度）——弗蘭克《向生命說 Yes》

為什麼連結？ 弗蘭克論析，「意義，在誠實地回應生命的要求時，被發現——不是被設計的，而是在真實的處境裡，以全然的參與，被發現」；碩士論文時代，選擇諾丁斯的關懷倫理學為核心文獻，不只是一個「學術的選擇（這個文獻，對我的論文主題，最有相關性）」，也是一個「意義的發現（弗蘭克）——在那個學術的選擇裡，找到了讓師專時代的感動（尼爾、小林校長），和學術的嚴謹（哲學的論析），在同一個論文裡，產生真實的整合的意義）」。兩者，共同指向「知識，在誠實地回應生命的要求（師專時代的感動，在研究所，需要一個學術語言）時，產生最真實的意義（對自己、對論文、對教育生涯的意義）」。

解決了什麼理解問題？ 補充了一個維度：碩士論文時代的「選擇諾丁斯（學術的選擇）」，在弗蘭克的框架下，是「向生命（師專時代的教育夢想）說 Yes（以學術的嚴謹，認真地對待那個夢想）——那個 Yes，讓學術，不只是一個「找文獻、寫論文、拿學位（工具性的目的）」的行動，而是「以學術的語言，讓生命的感動，被嚴肅地對待（存在性的意義）」的知識形成時刻。

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輔助關聯二（反向證據）——蕭《惡魔不是天生的》

為什麼連結？ 蕭論析，「道德許可效應（Moral Licensing）——一個美麗的學術框架（如：諾丁斯的關懷倫理學），可能讓持有那個框架的人，產生『我有一個正確的教育哲學（道德許可）』的感受，讓他，在具體的教育決策，允許自己，以不那麼真正關懷的方式，行動——因為『我的學術框架，已經是關懷的，所以我的行動，大概也是關懷的（道德許可的自我欺騙）』」；碩士論文時代，以諾丁斯的關懷倫理學為核心文獻，是一個重要的知識整合時刻——但那個學術框架，如果產生了「我有關懷倫理學的框架，所以我是一個關懷的教育者（道德許可）」的自我確認，而沒有在每一個具體的教育決策，誠實地問「這個決策，有沒有真正地以那個孩子的真實需要（Engrossment + Motivational Displacement），作為首要考量」，它，就成為了索爾的「知識份子的道德信號陷阱（以擁有正確的哲學框架，換取道德的聲望，而不是以真實的行動，實踐那個框架）」的學術版本。

解決了什麼理解問題？ 提供了反向證據：諾丁斯的關懷倫理學，是一個有深度的教育哲學框架；但以蕭的「道德許可效應」，需要誠實地問：「在三十七年的教育生涯裡，我的關懷，有多少，是真正的（以諾丁斯的標準：真正的關注和動機的轉置）？有多少，是『我是一個關懷的教育者（我的學術框架是關懷的）』的道德許可下的、形式上的關懷（看起來在關懷，但實際上，我的課程議程，仍然優先于孩子的真實需要）？」那個誠實的追問，讓關懷倫理學，不成為「教育者的道德自我安慰（我讀了諾丁斯，所以我是關懷的老師）」，而成為「每一個具體的教育決策時刻，都需要被重新實踐的倫理責任（我，現在，有沒有真正地關注這個孩子的真實需要）」的日常倫理要求。

五、結語：從師專的感動，到碩士論文的學術整合，到農場的具體實踐——關懷，是那條貫穿的線

諾丁斯，在《教育哲學》的某個核心段落，說了一段讓我重新審視整個教育生涯的話（大意）：

「教育，不只是知識的傳遞，也是道德的示範——老師，不只以他們說的，教孩子；他們，也以他們是誰、以他們如何對待孩子，教孩子。那個『如何對待孩子（How You Treat Children）』——有沒有真正地看見他們、有沒有真正地傾聽他們——是教育最重要的道德示範。」

研究所時代，讀到那段話，把它寫在論文的某個角落。

三十七年後，重讀。

那段話，仍然讓我停下來，靜靜地想。

在三十七年的教育生涯裡，我，「如何對待孩子（How I Treated Children）」——有多少時刻，我真正地以「關注（Engrossment）」和「動機的轉置（Motivational Displacement）」，把孩子的真實需要，放在我自己的課程議程之前？有多少時刻，我的「關懷」，是形式的，而不是真實的？

那個問題，沒有容易的答案。

但諾丁斯提醒我：倫理，不是在「已經做到了完美的關懷之後」才開始的——倫理，是在每一個具體的教育決策時刻，重新地、誠實地，被面對和實踐的。

對三部曲的最終整合：

《生命，是最長的學期》—— 以諾丁斯的「關懷倫理學（倫理學，而不只是認識論，是教育的核心）」，作為三十七年教育生涯的「倫理學自我審計框架」——不只記錄「我教了什麼（認識論）」，也誠實地追問「在那些教育決策裡，我的關懷，是真實的嗎（倫理學）？」。那個審計，讓這本書，從「教育成就的回憶錄」，升格為「一個教育者，以倫理學的嚴謹，誠實地面對自己的教育生命的反思記錄」。

《當校長遇見農場》—— 以諾丁斯的「關懷課程（Curriculum of Care）——如何關懷動植物和地球（Caring for Plants, Animals, and Earth）」，定位 Beein' Farm 的農業教育：農場，是台灣，以最真實的形式，實踐諾丁斯論析的「關懷地球的課程目標」的教育場域——讓孩子，以身體的農業行動，培育對土地、植物和生命的真實關懷能力，而不以語言告訴孩子「你應該關懷環境」。

《讀萬卷書之後》—— 以「師專感動（尼爾、小林校長）→ 學術整合（諾丁斯的碩士論文）→ 教育實踐（三十七年 + Beein' Farm）」的知識形成鏈，作為《讀萬卷書之後》，在「教育哲學知識傳遞」的核心敘事結構——讓讀者，以那個完整的知識形成弧線，理解「關懷教育，不只是一個美好的哲學框架（諾丁斯），也是一個在台灣的教育現實裡，以不完整的、有後果問責的、持續的方式，被真實地實踐的生命故事（三十七年的教育生涯）」。

農場清晨，退休校長，重新翻開了碩士論文的那個角落。

那個角落，有一段諾丁斯的話，和三十七年前的鉛筆批注。

批注，只有四個字：

「我要做到。」

三十七年後，那四個字，仍然在那裡。

他，沒有完全做到。

但那四個字，讓他，一直在嘗試。

那個嘗試，就是關懷倫理學，在一個台灣校長的教育生命裡，最真實的體現。