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摘要

羅伯特·葛拉塞（Robert L. Glasser）的《沒有失敗的學校》，是1969年出版的美國教育改革經典，1998年有中文版問世。葛拉塞最核心的主張是：學校裡的「失敗（Failure）」，不是孩子天生帶來的——它，是學校的制度設計（以死記硬背、單一標準評量、孤立學習和缺乏師生真實關係），系統性地製造出來的。這本書，是繼諾丁斯的關懷倫理學之後，在「教育制度改革」的具體層次，最重要的實踐指引——它，讓「關懷（Care）」，不只是師生關係的倫理要求，也成為了「制度設計（Institution Design）」的改革原則。對 i-29 Lab，這本書，是從「教育哲學（What Should Education Be）」走向「教育實踐（How Should Schools Be Designed）」最重要的制度改革橋梁。

失敗，是學校製造的，不是孩子帶來的：《沒有失敗的學校》批判閱讀筆記

一、前言：從諾丁斯的倫理框架，到葛拉塞的制度改革

讀完諾丁斯的《教育哲學》，我帶著「教育，首先是倫理問題，其次才是認識論問題——關懷關係，是所有教學最根本的倫理基礎」和「關懷的課程，讓孩子，學習如何關懷自己、他人和地球」的哲學框架，重新審視了 i-29 Lab 的教育倫理基礎。

那個審視，帶來了一個非常具體的問題：

諾丁斯說，「關懷（Care）」是教育最重要的倫理責任——但那個責任，在台灣的教育制度裡，需要以什麼樣的「制度改革（Institutional Reform）」，才能真正地被落實？

那個問題，讓我重新想起了一本在教育生涯裡，和諾丁斯同樣重要、但在制度改革的維度更具體的書——葛拉塞的《沒有失敗的學校》。

二、筆記本體

1. 書籍資訊

書名：《沒有失敗的學校》（原書名：Schools Without Failure）
作者： 羅伯特·葛拉塞（Robert L. Glasser, 1925-2013）——美國精神科醫生和教育改革家；以「現實治療法（Reality Therapy）」和後期的「選擇理論（Choice Theory）」著稱；Schools Without Failure 是他把心理治療的洞見，應用於學校制度改革的核心著作；此書，後來演化為他的「品質學校（Quality School）」計畫，以W. 愛德華茲·戴明（W. Edwards Deming）的「全面品質管理（Total Quality Management）」思想，應用於教育改革
年份： 1969年（英文原版）；1998年（中文版，絕版）
閱讀時間： 教育生涯研究所時期（以諾丁斯的關懷倫理學為背景脈絡）；重讀，2026年5月
為何重讀： 諾丁斯提供了「關懷」的倫理框架；葛拉塞，提供了「讓失敗消失」的制度改革具體方案——兩者，是教育改革最完整的「倫理層（Why）+ 制度層（How）」的雙軌設計。

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2. 核心命題

學校裡的「失敗（Failure）」，不是孩子天生帶來的能力不足或品格缺陷——它，是學校的制度設計，系統性地製造出來的：以「死記硬背（Rote Memory）」取代真實的思考；以「單一標準的評量（Standardized Assessment）」取代多元的學習成果；以「孤立的個人競爭（Individual Competition）」取代有意義的社群學習；以及，最根本的——以「缺乏真實的師生關係（Absence of Authentic Teacher-Student Relations）」取代應有的「教育中的關懷（Care in Education）」。讓學校，沒有失敗，需要的，不是「讓孩子，更努力地克服那些失敗（改變孩子）」，而是「讓學校，改變那些製造失敗的制度設計（改變制度）」。

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3. 重要概念

失敗，是制度設計的產物（Failure as Institutional Product）： 葛拉塞最重要的顛覆——傳統教育，把「失敗」，歸因於孩子（「這個孩子，不夠聰明、不夠努力、有學習障礙」）；葛拉塞論析，失敗，是學校的制度設計，製造出來的——孩子，在進入一個「以他不擅長的方式（死記硬背）、用他無法處理的評量標準（單一的考試分數）、在他沒有真實連結的社會環境（孤立的競爭）」運作的學校之前，已經是有能力學習的孩子——是那個制度，讓他「失敗」了。
現實治療法（Reality Therapy）的教育應用： 葛拉塞把他的心理治療框架，應用於學校——人類，有三個基本心理需要：愛和歸屬感（Love and Belonging）、能力感和成就感（Competence and Achievement）、以及自由（Freedom）。學校裡的「失敗」，讓孩子，三個需要同時被剝奪：沒有被愛和歸屬（被學校放棄）、沒有能力感（被評量為失敗者）、沒有自由（被强制進行無意義的學習）。
思考，而非記憶（Thinking, Not Memory）： 葛拉塞論析，學校，以「死記硬背（Rote Memory）」作為主要的學習方法，讓孩子，把大量的時間，用在「記住那些和他的生命沒有真實連結的資訊」上，而不是「以那些資訊，真正地思考和解決問題（Real Thinking and Problem Solving）」。那個「記憶取代思考」的教育設計，是製造學習失敗的最重要的制度原因之一。
相關性（Relevance）： 葛拉塞論析，學習，需要有「相關性（Relevance）」——孩子，需要理解「我正在學的，和我的生命，有什麼真實的連結？」；沒有相關性的學習，產生「無意義的記憶任務（Meaningless Memory Tasks）」，讓孩子，對學習，失去動力和意義感（弗蘭克意義上的意義危機）。
班級討論（Class Discussion）的重要性： 葛拉塞論析，班級討論（讓孩子，在同伴中，以自己的語言，表達自己的思考，並且聆聽他人的不同觀點），是讓學習，產生「社會意義（Social Meaning）」，以及讓孩子，發展「道德推理能力（Moral Reasoning）」，的最重要的教育方法之一。那個強調，和諾丁斯的「對話（Dialogue）」，是完全一致的。
廢除不及格（Abolishing Failure Grades）： 葛拉塞最具體、也最具爭議性的制度改革建議——以「沒有不及格」為制度設計原則：孩子，不以「不及格的分數（Failing Grades）」被評量和標籤，而以「更有支持性的方式（如：持續評量、進步性的回饋、可以重複嘗試的機會）」，被鼓勵和支持。
師生關係的根本性（Centrality of Teacher-Student Relations）： 葛拉塞論析，學校裡的失敗，最根本的原因，是「師生之間，缺乏真實的、有溫度的關係（Lack of Authentic, Warm Teacher-Student Relations）」——孩子，在沒有真實人際連結的學習環境裡，失去了學習的動力和意義感（和諾丁斯的「關懷關係（Care Relations）」完全一致）。

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4. 論證結構

前提 → 學校，普遍地以「孩子的能力和品格（Individual Capacity and Character）」，解釋學業失敗——「這個孩子，不夠聰明（能力不足）」或「這個孩子，不夠努力（品格問題）」。那個解釋，讓學校，得以免除「制度設計，是否有責任（System Design Accountability）」的問責。

推論 → 但葛拉塞論析，大量的「學業失敗」，發生在「進入學校之前，在家庭和社區環境，已經展現了正常學習能力」的孩子身上——那個事實，指向「學校，製造了某些孩子的失敗（制度的產物）」，而不是「那些孩子，天生就是失敗者（個人的本質）」。

結論 → 因此，解決學業失敗，需要「改變製造失敗的制度設計（死記硬背、單一評量、孤立競爭、缺乏師生關係）」，而不只是「讓孩子，更努力地克服那些制度性的障礙（改變孩子，以適應失敗的制度）」。

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5. 隱含假設

假設一： 葛拉塞論析的「所有孩子，都有能力成功地學習（All Children Can Succeed）」，隱含了「學習能力，是相對平等地分布在所有孩子身上（而不是由遺傳或生物因素，決定了某些孩子，天生就不適合學術學習）」的假設。但認知科學的研究，論析了「學習能力，有其生物和遺傳的基礎，個體之間，有真實的認知差異」——葛拉塞的「所有孩子都能成功」，在某種程度上，可能需要更細緻地區分「制度製造的失敗（可以透過制度改革，消除）」和「個體認知差異（需要以更個人化的支持，回應）」。
假設二： 葛拉塞論析的「廢除不及格（Abolishing Failure Grades）」，隱含了「評量的主要功能，是支持學習（而不是篩選和排名）」的假設——那個假設，和台灣的教育文化（以考試和排名，決定資源分配）有根本性的衝突，讓那個制度改革建議，在台灣的脈絡，面臨極大的文化和制度阻力。
假設三： 這本書，出版於1969年的美國——那個美國，有其特殊的種族不平等（African-American孩子，在種族隔離的學校裡，以制度性的歧視，產生了大量的學業失敗）的歷史脈絡。台灣的教育失敗，有其不同的文化和制度脈絡（升學主義、考試制度、貧富差距），需要在應用葛拉塞的框架時，謹慎地在地化。

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6. 批判評估

具備說服力之處：

葛拉塞最重要的貢獻，在於他以精神科醫生和教育改革家的雙重身份，提供了一個比「純粹的教育哲學批判（諾丁斯、弗雷勒）」更具體的「制度改革語言（Institutional Reform Language）」——讓「教育，需要改變」的呼籲，有了「需要改變哪些具體的制度設計（死記硬背→真實思考、單一評量→多元回饋、孤立競爭→社群學習、缺乏師生關係→關懷關係）」的操作性指引。

「失敗，是制度設計的產物（Failure as Institutional Product）」，是這本書對台灣教育改革，最重要的「責任歸因的重新框架（Responsibility Reframing）」——讓「那個孩子，考試不及格（個人歸因）」，重新被框架為「那個制度，以那個孩子不擅長的方式，評量他，製造了他的失敗（制度歸因）」。

需要誠實面對的不足：

第一，葛拉塞的「廢除不及格」建議，在台灣的升學文化脈絡，面臨極大的實踐困難——台灣的家長和社會，以考試分數（包括不及格），作為「教育成效的主要信號（Primary Signal of Educational Effectiveness）」，廢除不及格，在台灣的文化脈絡，可能產生「評量的信號功能消失（家長和學生，不知道真正的學習狀況）」的意外後果。

第二，葛拉塞對「班級討論（Class Discussion）」的強調，在台灣的大班級（30人以上）和老師的時間壓力下，面臨「如何確保班級討論的品質（不只是少數發言積極的孩子，壟斷了討論）」的具體執行挑戰——那個挑戰，需要配合理查特的「讓思考可見（可視化工具和思考例程）」，才能產生真正的教育效果。

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7. i-29 深度連結

Thinkin' Library ——《生命，是最長的學期》：三十七年的教育生涯，見證了多少「制度製造的失敗」？

葛拉塞的「失敗，是制度設計的產物」，讓《生命，是最長的學期》有了一個最重要的「制度性自我審計」框架：

在三十七年的教育生涯裡，我，見證了多少「制度製造的失敗（Institutionally-Produced Failure）」——那些孩子，在進入我的學校之前，已經是有能力學習的孩子；但學校的制度設計（以他不擅長的方式評量他、在孤立的競爭環境讓他學習、以缺乏真實連結的師生關係回應他），讓他，成為了一個「失敗者」？

那個問題，需要誠實地回答：有多少，是我以「改變孩子（讓他更努力、給他更多補救教學）」的方式，回應那個失敗——而沒有足夠誠實地問「是我的學校，製造了那個失敗（需要改變制度）？」

Beein' Farm ——《當校長遇見農場》：農場，是「沒有失敗的學習（Learning Without Failure）」的最自然的場域

葛拉塞論析的「廢除失敗（Abolishing Failure）」，在 Beein' Farm 的農場教育，有一個意外而完美的體現：

農場，天然地，就是一個「沒有失敗的學習場域（Learning Without Failure）」——孩子，在農場裡，沒有「及格/不及格」的評量；孩子，可以嘗試任何他好奇的事（種植、観察、挖土、和老農對話），不以「表現標準（Performance Standard）」決定孩子「是否成功地完成了農場學習」。農場的學習，以「孩子，做了什麼（What Did the Child Do）」，而不是「孩子，達到了什麼標準（What Standard Did the Child Reach）」，作為學習成果的評估——那個「過程評量（Process Assessment）」，是葛拉塞論析的「廢除失敗的評量設計」，在農業教育場域，最自然的實踐形式。

Kreatin' Studio ——《讀萬卷書之後》：制度改革的知識，是台灣教育工作者最需要，也最缺乏的知識類型

葛拉塞的《沒有失敗的學校》，讓 Kreatin' Studio 的知識傳遞，有了一個最重要的「制度改革知識」的社會功能：

台灣的教育工作者（老師、校長、教育行政官員），往往以「個人的努力（我要更努力地教）」，回應教育失敗，而沒有足夠清楚的「制度改革的知識框架（什麼制度設計，製造了失敗；什麼制度改革，讓失敗減少）」，讓他們，以更有策略的方式，改變製造失敗的制度條件。

《讀萬卷書之後》，如果包含「葛拉塞的失敗制度論」，不只是「個人的教育哲學整合」，也是「讓台灣的教育工作者，有一個清楚的制度改革語言（Institutional Reform Language），以更有策略的方式，改變製造失敗的制度設計」的知識傳遞使命。

三、批判分析

問題一：葛拉塞的「廢除失敗（Abolishing Failure）」，在台灣的升學文化，需要如何在地化？

葛拉塞論析，「以不及格，評量和標籤孩子，製造了失敗——廢除不及格，讓孩子，以更支持性的方式，被回應（而不是以失敗的標籤，被放棄）」——那個建議，在台灣的升學文化脈絡，需要幾個重要的在地化調整：

不可能完全廢除的部分（制度現實）： 台灣的高中和大學入學，仍然以考試成績為核心——在那個框架下，「廢除不及格」，無法在整個教育系統，被全面地實踐。

可以在地化實踐的部分（可行的改革步驟）：

在幼兒教育（荳荳班、芽芽班）： 完全廢除以分數評量的制度——以「孩子的學習故事（Learning Story）」（個別孩子的成長記錄，而不是評量性的分數），取代傳統的成績評量。
在農場教育（Beein' Farm）： 以「過程評量（Process Assessment——孩子，做了什麼、嘗試了什麼、問了什麼問題）」取代「成果評量（Outcome Assessment——孩子，記住了多少農業知識）」——讓農場，成為一個真正的「沒有失敗（No Failure）」的學習場域。
在種子教室的評量設計： 以「農場日誌（Farm Journal）」——孩子，以自己的語言，記錄他在農場的觀察、感受和問題——取代「農業知識的測驗（Agricultural Knowledge Test）」——讓評量，成為「支持孩子的自我反思和進一步探索（Support for Self-Reflection）」，而不是「篩選和排名（Selection and Ranking）」。

問題二：葛拉塞的「相關性（Relevance）」，如何應用於 Beein' Farm 的農業教育設計？

葛拉塞論析，「孩子，需要理解我正在學的，和我的生命，有什麼真實的連結（Relevance）——沒有相關性的學習，產生無意義的記憶任務，讓孩子對學習失去動力」；那個洞見，對 Beein' Farm 的農業教育，產生了一個最重要的「相關性設計（Relevance Design）」原則：

農場教育的核心問題，不是「孩子，學到了多少農業知識（Content Knowledge）」，而是「農場的農業體驗，和孩子的日常生活，產生了什麼真實的連結（Life Relevance）」——讓孩子，在農場之後，以不同的方式，看待一頓飯（這盤菜，來自哪裡？它，是怎麼長出來的？有哪些人的勞動，讓它，出現在我的桌上？）」。

那個「日常生活的相關性連結（Daily Life Relevance Connection）」，讓農場教育，不只是「一次有趣的戶外體驗（Short-Term Fun）」，而是「讓孩子，以農場的體驗，改變他們看待食物、土地和農業工作的方式（Long-Term Relevance）」——那個改變，是葛拉塞論析的「真正的學習（Real Learning）」，在農業教育的具體體現。

問題三：葛拉塞、諾丁斯、弗雷勒，如何整合為一個「台灣進步教育」的完整框架？

這三位思想家，共同構成了一個「台灣進步教育」的完整三角形框架：

諾丁斯（倫理層）： 「教育，以關懷關係為倫理基礎——老師，對孩子，有真正的關注和動機轉置的倫理責任」→ 回答「教育，應以什麼倫理原則，運作（What Ethical Principle Should Guide Education）」

葛拉塞（制度層）： 「失敗，是制度設計的產物——讓學校，沒有失敗，需要改變製造失敗的制度設計（思考取代記憶、多元評量取代單一分數、社群學習取代孤立競爭）」→ 回答「教育制度，需要如何改變（How Should Education Institutions Change）」

弗雷勒（政治層）： 「批判意識——讓學習者，識別和改變壓迫他們的結構（包括製造失敗的教育制度）」→ 回答「教育，如何成為解放的力量（How Can Education Become Liberating）」

三個框架，整合為台灣進步教育的完整設計：「以關懷倫理（諾丁斯），設計沒有失敗的學校（葛拉塞），讓孩子，發展批判意識（弗雷勒），改變製造失敗的社會結構。」

四、思想卡片

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卡片 #1

標題：「失敗，是學校製造的，不是孩子帶來的——台灣每一個『問題孩子』的背後，都有一個『問題制度』」

內容：

葛拉塞最核心的「教育失敗歸因（Educational Failure Attribution）」洞見：傳統教育，把「學業失敗」，歸因於孩子（「他不夠聰明」、「她不夠努力」、「他有學習障礙」）——那個個人歸因，讓學校，得以「免於制度責任（Institutional Accountability Exemption）」，繼續以相同的制度設計，製造下一批「失敗者」。葛拉塞的根本顛覆：失敗，是學校的制度設計，製造出來的——孩子，在進入那個制度之前，已經是有能力學習的。

對台灣教育：

台灣的聯考制度和考試主義，以「單一的考試標準（Standardized Test Score）」評量所有孩子——那個標準，注定讓大量的孩子，「失敗（考試不及格）」，因為那個標準，測量的，只是孩子所有能力裡的一個非常窄的子集合（語言和邏輯推理能力的特定表現形式），而把大量的其他能力（藝術、體育、農業技能、社交智慧、實踐創造力），排除在「成功」的定義之外。

那個「制度性失敗（Institutionally-Produced Failure）」，讓大量的台灣孩子，以「考試不及格（失敗者）」的標籤，在學校裡，失去了學習的動力和意義感——而那個失去，不是孩子的問題，而是制度的問題。

來源：《沒有失敗的學校》羅伯特·葛拉塞

延伸：

這讓我想起桑德爾《成功的反思》的「菁英主義（以單一的成就指標，評估所有人的價值），產生了失敗者的羞恥（Shame of the Unsuccessful）——讓那些在菁英標準裡失敗的人，把結構性的不平等，內化為個人的道德缺陷」；葛拉塞論析的「學校製造失敗（School-Produced Failure）」，正是桑德爾論析的「菁英主義製造羞恥（Meritocracy-Produced Shame）」，在教育制度的具體實踐層次，的操作機制——兩者，是同一個「制度，把孩子，製造成失敗者（Institutional Manufacturing of Failure）」的問題，在「倫理政治哲學（桑德爾）」和「教育制度改革（葛拉塞）」兩個語言框架裡，各自論析。

關聯：

👉 最強關聯——桑德爾《成功的反思》

為什麼連結？ 桑德爾論析，「菁英主義，讓失敗者，以『我的失敗，是我自己的錯』的羞恥，內化結構性的不平等——而那個羞恥，是制度製造的，不是孩子天生的」；葛拉塞論析，「學業失敗，是學校的制度設計，製造出來的——不是孩子天生的不足」。兩者，是同一個「失敗（和羞恥），是制度的產物，不是個人的天生本質」的洞見，在「倫理政治哲學（桑德爾）」和「教育制度改革（葛拉塞）」兩個語言框架裡的不同表述——桑德爾，在宏觀的社會政治層次，批判菁英主義；葛拉塞，在具體的學校制度層次，論析製造失敗的機制，並提供改革方案。

解決了什麼理解問題？ 讓我理解：桑德爾的「菁英主義批判（哲學層）」和葛拉塞的「失敗制度論（制度層）」，共同構成了台灣考試制度批判的「為什麼（桑德爾：菁英主義，產生失敗者的羞恥，是不公正的）+ 如何改變（葛拉塞：改變製造失敗的制度設計——死記硬背→真實思考、單一評量→多元回饋）」的完整批判框架——兩者合在一起，讓《讀萬卷書之後》，有了一個「批判台灣考試制度，提供制度改革指引」的教育知識傳遞使命。

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輔助關聯一（補充維度）——諾丁斯《教育哲學》

為什麼連結？ 諾丁斯論析，「關懷關係（Care Relations）——老師，以真正的關注和動機的轉置，讓孩子，感受到被真正地看見和接納，是教育最根本的倫理基礎」；葛拉塞論析，「師生關係的根本性（Centrality of Teacher-Student Relations）——學校裡的失敗，最根本的原因，是師生之間，缺乏真實的、有溫度的關係（Absence of Authentic, Warm Teacher-Student Relations）」。兩者，共同指向「真實的師生關係（Authentic Teacher-Student Relations）——以倫理學（諾丁斯）和心理學（葛拉塞）兩個框架，同時論析，是讓孩子，不被制度性地製造成失敗者，的最重要的教育保護機制之一」。

解決了什麼理解問題？ 補充了一個維度：葛拉塞論析的「缺乏師生關係，是製造失敗的原因」，在諾丁斯的框架下，有了更清楚的「倫理行動指引（如何建立真實的師生關係）」——不只是「老師，需要和孩子，建立真實的關係（葛拉塞的診斷）」，而是「老師，需要以真正的關注（Engrossment）和動機的轉置（Motivational Displacement），建立那個真實的關係（諾丁斯的倫理實踐指引）」。

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輔助關聯二（反向證據）——索爾《知識份子與社會》

為什麼連結？ 索爾論析，「教育改革的知識份子（包括葛拉塞），往往以『廢除失敗（Abolishing Failure）』這樣聽起來有道德的改革主張，提出政策建議，但對那個政策，在真實的制度和文化脈絡（如台灣的升學文化），產生的意外後果（如：評量的信號功能消失、家長對孩子真實學習狀況的困惑），相對迴避」；葛拉塞的「廢除不及格」建議，在「如何確保廢除不及格之後，孩子仍然有清楚的學習方向感」的問題上，論析相對間接——索爾意義上的「後果問責的不足」。

解決了什麼理解問題？ 提供了反向證據：葛拉塞的「廢除失敗」，是一個有深度的教育改革主張；但以索爾的「後果問責」，需要誠實地問：「在台灣的具體教育脈絡，廢除不及格，真的讓孩子，有了更好的學習體驗？還是，在沒有其他制度支持（清楚的學習進度反饋、家長的教育觀念轉變）的情況下，產生了意想不到的混亂？」那個問題，讓葛拉塞的制度改革主張，需要配合具體的「在地化的制度設計（如：農場日誌 + 學習故事，取代分數，以讓孩子和家長，仍然有清楚的學習進度感）」，才能產生真正的教育效果。

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卡片 #2

標題：「思考，而非記憶——農場，讓孩子，以真實的思考，學習農業，而不是以死記硬背，記住農業知識」

內容：

葛拉塞最重要的「學習方法改革（Learning Method Reform）」洞見：學校，以「死記硬背（Rote Memory）」作為主要的學習方法——讓孩子，把大量的時間，用在「記住那些和他的生命沒有真實連結的資訊（例如：農業的定義、農作物的學名、化肥的化學成分）」上，而不是「以那些資訊，真正地思考和解決問題（例如：如果我想種番茄，我需要什麼，我要怎麼種？）」。那個「記憶取代思考」的教育設計，讓學習，失去了「對生命的相關性（Life Relevance）」，產生了「無意義的學習任務（Meaningless Learning Tasks）」，讓孩子，對學習，失去了動力和意義感。

對 Beein' Farm 的農場教育設計：

農場，天然地，就是一個「讓孩子，以真實的思考（而不是死記硬背），學習農業」的場域——孩子，不是在農場裡，背誦「土壤的成分（死記硬背）」；而是在農場裡，親手把土壤放在手裡，感受它的質地，觀察它裡面的生命（蚯蚓、微生物、根系），然後，以自己的真實觀察，提問：「為什麼這塊土壤裡，有這麼多蚯蚓？」（真實的思考）。

那個「真實的思考（Real Thinking）」，不需要老師的引導（雖然老師的好問題，可以深化那個思考）——農場，以它自己的真實性（Real Soil, Real Plants, Real Life），引發了孩子，最自然的真實思考。那個思考，是葛拉塞論析的「讓學習，有對生命的真實連結（Life Relevance）」的最具體的農業教育體現。

來源：《沒有失敗的學校》羅伯特·葛拉塞

延伸：

這讓我想起梅洛龐蒂的「身體現象學——知識，不只來自大腦的理性推理，也來自身體和世界的直接接觸」；葛拉塞論析的「思考，而非記憶（Thinking, Not Memory）」，在農場的脈絡，正是梅洛龐蒂的「身體性的知識（Embodied Knowledge）——孩子，不只以大腦（記憶），學習農業，也以身體（感知土壤的質地、感受植物的重量、聞到堆肥的氣味），真實地理解農業」的教育實踐。兩者，共同指向「真正的學習，是身體和思考的整合（而不只是記憶和複誦）」。

關聯：

👉 最強關聯——理查特《讓思考變得可見》

為什麼連結？ 理查特論析，「讓思考可見——讓學習者，把内在的思考，以外化的形式（思考例程、概念地圖、農場日誌）表達，是讓真正的學習，發生的關鍵設計」；葛拉塞論析，「思考，而非記憶——真正的學習，需要孩子，以自己的真實思考（而不是記憶老師給的答案），參與學習」。兩者，共同指向「讓孩子，以自己的真實思考，参與學習——那個思考，需要被外化（可見），才能被老師和孩子自己，看見、回應和深化」——葛拉塞，論析「為什麼思考比記憶重要（哲學基礎）」；理查特，論析「如何設計讓思考，在課堂裡，被真實地外化和可見（工具設計）」。

解決了什麼理解問題？ 讓我理解：Beein' Farm 的農場教育，在葛拉塞和理查特的共同框架下，需要同時以「葛拉塞的哲學（讓農場，成為以真實思考，而非死記硬背，進行農業學習的場域）」和「理查特的工具（以農場日誌、思考例程，讓孩子的農場思考，被外化和可見）」，設計農業教育——讓農場，不只是「讓孩子，有農業體驗（行動）」，也是「讓孩子，把那個體驗，轉化為真實的、可以被自己和他人看見的思考（思考可見）」的學習場域。

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輔助關聯一（補充維度）——弗蘭克《向生命說 Yes》

為什麼連結？ 弗蘭克論析，「意義，是讓人類，在最極限的處境（集中營），仍然有繼續的動力——沒有意義感，人，失去了生命力」；葛拉塞論析，「沒有相關性的學習（Irrelevant Learning——和孩子的生命，沒有真實連結），讓孩子，失去了學習的動力和意義感——那個失去，是製造學業失敗的深層心理原因之一」。兩者，共同指向「意義感的缺失（Loss of Meaning），是讓人失去行動動力（在學習裡，產生學業失敗；在生命裡，產生存在危機）的最深層心理機制」——葛拉塞，以「相關性（Relevance）」，回應學習的意義危機；弗蘭克，以「意義（Meaning）」，回應存在的意義危機。

解決了什麼理解問題？ 補充了一個維度：葛拉塞論析的「沒有相關性的學習，讓孩子失去學習動力（學業失敗的心理機制）」，在弗蘭克的框架下，有了更深的「存在心理學」解釋——孩子，失去學習動力，不只是因為「那個學習，和他的生命，沒有連結（葛拉塞的相關性問題）」，也是因為「那個學習，讓他，感受不到任何意義——而意義，是讓孩子，繼續參與學習的最根本的心理動力（弗蘭克的意義動力）」。農場教育的最重要的設計原則之一：讓農場的每一個農業學習，都有「對孩子的生命的真實連結（葛拉塞的相關性）」和「讓孩子，感受到意義（弗蘭克的意義感）」——那個雙重設計，讓農場，成為一個「讓孩子，永遠不會說『我不知道為什麼要來農場』」的有意義的學習場域。

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輔助關聯二（反向證據）——羅斯林《真確》

為什麼連結？ 羅斯林論析，「記憶（Memory），有其不可替代的知識積累功能——某些基礎知識（數學運算法、語言文法規則、歷史事件的時序），需要先以記憶的方式，積累到一定的基礎，才能以那個基礎，進行更高層次的真實思考——完全廢除記憶，以純粹的思考，取代，可能讓學習者，缺乏進行高層次思考所需的知識基礎（沒有記憶，就沒有可以進行思考的素材）」；葛拉塞的「思考，而非記憶（Thinking, Not Memory）」，在「如何平衡記憶（知識的積累）和思考（知識的應用和創造）」的問題上，可能過度地強調了「反記憶」，而沒有充分論析「某些程度的記憶，是進行真實思考的必要前提（Necessary Prerequisite）」。

解決了什麼理解問題？ 提供了反向證據：葛拉塞的「思考，而非記憶」，是對「過度強調死記硬背的學校制度」的重要批判；但以羅斯林的「準確性」，需要誠實地承認：「某種程度的記憶（基礎知識的積累），是進行真實思考的必要基礎——農場教育，需要讓孩子，有足夠的農業基礎知識（如：土壤的基本成分、作物的生長週期），才能以那個基礎，進行更深的農業思考（如：為什麼這塊土壤，讓番茄長得不好？）」——最有效的農業教育，是「記憶（基礎知識）+ 思考（以那個基礎，進行真實探索）」的整合，而不是「完全廢除記憶，以純粹的體驗，取代基礎知識的積累」。

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卡片 #3

標題：「班級討論，讓學習，產生社會意義——讓孩子，在農場社群裡，以自己的語言，表達自己的思考」

內容：

葛拉塞最重要的「教育方法（Pedagogical Method）」洞見：班級討論（Class Discussion）——讓孩子，在同伴中，以自己的語言，表達自己的思考，並且聆聽他人的不同觀點，是讓學習，產生「社會意義（Social Meaning）」，讓孩子，發展「道德推理能力（Moral Reasoning Capacity）」，以及讓師生之間，建立真實連結的最重要的教育方法之一。那個班級討論，不只是「讓孩子，練習表達（Communication Skill）」，也是「讓孩子，以他人的視角，挑戰自己的假設（Critical Thinking）」，以及「讓孩子，感受到自己的聲音，在社群裡，是有價值的（Sense of Belonging and Voice）」。

對 Beein' Farm 的種子教室設計：

農場，提供了一個比傳統課堂，更自然的「班級討論」環境——孩子，在農場裡，不是坐在排排坐的課桌椅前（那個物理安排，讓討論，感覺「正式和有壓力」），而是在農場裡，面對共同的農業問題（那株番茄，為什麼葉子變黃了？），以自然的方式，交換觀察和想法。

那個「農場社群討論（Farm Community Discussion）」，讓討論，有了葛拉塞論析的「社會意義（Social Meaning）——孩子，在討論裡，感受到自己的觀察和想法，對農場社群，是有價值的（Valued in the Community）」的具體體現。

來源：《沒有失敗的學校》羅伯特·葛拉塞

延伸：

這讓我想起黑柳徹子《窗邊的小荳荳》裡的「巴氏學園的早晨——小林校長，讓孩子，在早上，以自己選擇的科目，以自己的方式，開始學習，然後，在下午，讓孩子，在海邊散步的時候，自然地交換觀察和想法（農場社群討論的原型）」；葛拉塞論析的「班級討論（Class Discussion）」，正是小林校長的「以自然的社群互動，取代正式的課堂教學（Informal Community Interaction over Formal Classroom Instruction）」的哲學，在教育制度改革語言裡的正式論析。

關聯：

👉 最強關聯——諾丁斯《教育哲學》

為什麼連結？ 諾丁斯論析，「對話（Dialogue）——真正的教育，以讓教師和學習者，都在對話的過程，真正地探索和改變的雙向對話（Reciprocal Dialogue），作為最重要的教育方法」；葛拉塞論析，「班級討論（Class Discussion）——讓孩子，在同伴中，以自己的語言，表達自己的思考，並且聆聽他人的不同觀點，是讓學習，產生社會意義的最重要的教育方法」。兩者，共同指向「真正的對話（Genuine Dialogue）——讓所有的参與者，都在對話的過程，真正地探索和改變——是讓教育，以關懷倫理（諾丁斯）和社會意義（葛拉塞），同時運作的最重要的教育方法設計」。

解決了什麼理解問題？ 讓我理解：Beein' Farm 的種子教室，在諾丁斯和葛拉塞的共同框架下，最重要的「農業教育方法設計」，是「以農場社群的真實對話（面對共同的農業問題，讓孩子，以自己的語言，分享觀察和想法），取代傳統的農業知識傳授（老師說，孩子聽）」——讓那個農場社群的對話，同時實踐「諾丁斯的關懷倫理（老師，在對話裡，真正地聆聽孩子的思考）」和「葛拉塞的社會意義（孩子，在對話裡，感受到自己的聲音，在農場社群，是有價值的）」。

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輔助關聯一（補充維度）——法爾克《善行》

為什麼連結？ 法爾克論析，「社會規範的力量——讓包含（Inclusion）成為社群的默認行為，是讓所有成員，感受到歸屬感和價值感，的最有效的行為設計工具」；葛拉塞論析，「班級討論，讓孩子，在同伴中，感受到自己的聲音，是有價值的（Sense of Voice and Value in Community）——那個感受，讓孩子，產生歸屬感（Sense of Belonging），是防止制度性失敗的最重要的心理保護機制之一」。兩者，共同指向「讓『每一個孩子的聲音，在社群裡，都是有價值的』，成為農場社群的默認社會規範（以法爾克的行為設計）——那個社會規範，讓農場討論，自然地成為一個『每一個孩子，都感受到自己是算數的（Counted）』的學習空間（葛拉塞的歸屬感設計）」。

解決了什麼理解問題？ 補充了一個維度：農場社群討論的設計，需要同時以「葛拉塞的哲學（班級討論，讓孩子，產生歸屬感和聲音價值感）」和「法爾克的工具（以行為設計，讓『每一個孩子都發言』成為農場討論的默認行為，而不是讓少數積極發言的孩子，壟斷討論）」——那個雙層設計，讓農場討論，成為一個真正的「沒有失敗（No Failure）、每一個孩子都算數（Every Child Counts）」的學習社群。

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輔助關聯二（反向證據）——金巴多《路西法效應》

為什麼連結？ 金巴多論析，「去個人化（Deindividuation）——當個人，在群體裡，失去了個人身份感（例如：在大班級的討論裡，感到自己只是「很多孩子中的一個」，而不是「有自己獨特聲音的個體」），他，更容易失去個人的道德責任感和學習主動性」；葛拉塞論析，「班級討論，讓孩子，在同伴中，感受到自己的聲音是有價值的（個人化的聲音）——但那個效果，在大班級（30人以上），可能被去個人化（Deindividuation——孩子，在大討論裡，失去了個人聲音的價值感）所抵消」。兩者，在「班級規模，如何影響討論的質量和個人化感受」的問題上，產生了一個重要的教育設計張力。

解決了什麼理解問題？ 提供了反向證據：葛拉塞的「班級討論」，在農場的種子教室（通常是小規模的孩子群體），比在傳統的大班級（30人），更容易產生真正的「讓每一個孩子，感受到自己的聲音是有價值的（Individual Voice Value）」效果——農場的小規模群體（通常是10人以下），讓去個人化（金巴多）的風險，大幅降低，讓每一個孩子，在農場的社群討論裡，更容易感受到「我，在這裡，是算數的（I Count Here）」。那個「小規模群體的農場討論（Small-Group Farm Discussion）」，是葛拉塞的「班級討論哲學（Class Discussion Philosophy）」，在 Beein' Farm 的農業教育脈絡，最有效的在地化設計形式。

五、結語：從「失敗是孩子的問題」，到「失敗是制度的問題」——那個轉換，讓教育改革，有了不同的起點

葛拉塞，在書的某個核心段落，說了一段讓我重新看待整個台灣教育制度的話（大意）：

「我們，習慣以孩子的問题，解釋學校裡的失敗——因為那樣比較容易：我們，不需要改變學校，只需要改變孩子（或者放棄他）。但那個解釋，讓我們，錯過了最重要的改革機會——改變那些，系統性地製造失敗的學校制度。」

讀完那段話，我想起了荳荳（黑柳徹子）——她，被傳統學校退學，被定義為「問題孩子（Problem Child）」；但以葛拉塞的框架看：那個學校，以它的制度設計（無法容納荳荳的好奇心和活動性），製造了荳荳的「失敗（退學）」——不是荳荳，是問題，而是那個學校的制度，是問題。

小林校長的巴氏學園，沒有那個讓荳荳失敗的制度設計——所以，在巴氏學園，荳荳，沒有失敗。

那，就是葛拉塞所説的「沒有失敗的學校（School Without Failure）」。

對三部曲的最終整合：

《生命，是最長的學期》—— 以葛拉塞的「失敗是制度產物（Failure as Institutional Product）」，誠實地書寫三十七年的教育生涯，面對多少「制度製造的失敗（Institutionally-Produced Failure）」——有多少孩子，在我的學校，被制度的設計，製造成「失敗者」？我，有多少次，以「改變孩子（讓他更努力）」，回應那個制度性的失敗——而沒有足夠誠實地問「是我的制度，製造了那個失敗（需要改變制度）？」

《當校長遇見農場》—— 以葛拉塞的「廢除失敗（Abolishing Failure）」，設計 Beein' Farm 的農場評量：以「農場日誌（Farm Journal）+ 學習故事（Learning Story）」，取代「農業知識測驗（Agricultural Knowledge Test）」——讓農場，成為一個真正的「沒有失敗的學習場域（Learning Without Failure）」，讓每一個孩子，在農場，都以「做了什麼、探索了什麼、問了什麼問題（過程評量）」，而不是「記住了多少農業知識（成果評量）」，被看見和肯定。

《讀萬卷書之後》—— 以「桑德爾（菁英主義批判）+ 葛拉塞（失敗制度論）+ 諾丁斯（關懷倫理學）+ 弗雷勒（批判意識）」的四框架整合，為台灣教育工作者，提供一個「從哲學批判到制度改革到倫理實踐到政治行動」的完整「進步教育框架（Progressive Education Framework）」——讓《讀萬卷書之後》，成為台灣教育改革最重要的知識傳遞工具之一。

農場清晨，退休校長，看著那個在農場角落，把一顆種子，種進土裡，然後用力地把土壓實，抬起頭，眼睛亮著的孩子。

在傳統的學校，那個孩子，可能是「不及格的孩子（Failing Child）」。

在農場的早晨，那個孩子，是「把一粒種子，種進台灣的土地裡，並且知道，它會發芽的孩子（A Child Who Knows the Seed Will Sprout）」。

那個知道，是沒有分數的。

但那個知道，是真實的學習。

而那個學習，永遠不會失敗。