——從薩古魯的業力土壤，到台灣校園食農教育的第一本全紀錄
摘要
賴秋江和王彥嵓的《一步蔬果·小農雜學力：第一本校園食農全紀錄》是台灣第一本系統性記錄校園食農教育實踐的本土著作。這不是一本農業技術手冊，而是一部把教育、農業與社區整合起來的實踐紀錄，記錄台灣的校園食農教育如何從一塊菜園長成一個讓孩子、老師、家長和社區共同以土地為核心重新連結的學習生態系。對 i-29 Lab 的 Beein' Farm 而言，這本書是最重要的在地參照，它讓農業文化傳承的使命不再只是哲學理念的抽象設計，而有了台灣校園食農教育的真實案例與具體實踐智慧。
一、前言與書籍資訊
讀完薩古魯的《業力》，我帶著兩個框架回到台灣的教育現場。一個是農業土壤的健康是所有生命的業力基礎，拯救土壤是最具體的業力設計；另一個是無因的行動，行而不執著於果，農場的種子在種下的那一刻就已經是完整的行動。
回到現場，帶來了一個非常具體、非常在地的問題：薩古魯的拯救土壤業力，在台灣的校園，究竟以什麼樣的形式被一步一步真實地實踐？這個問題，讓我拿起了這本二〇二三年剛出版的台灣本土著作。它是台灣第一本校園食農全紀錄，讓所有關於食農教育的哲學框架，從卡森的《寂靜的春天》、金恩的《四千年農夫》到薩古魯的業力土壤，有了台灣的孩子、老師和校長在台灣的校園菜園裡真實做到了什麼的在地證明。
書名是《一步蔬果·小農雜學力：第一本校園食農全紀錄》，作者賴秋江是台灣的食農教育推廣者與實踐者，長期在各地學校推動校園菜園與食農課程設計；王彥嵓是食農教育的攝影者與紀錄者，以影像記錄台灣校園食農教育的現場。我在二〇二六年五月、Beein' Farm 農業教育設計深化期讀它，作為台灣在地食農教育的實踐參照，因為農業文化傳承的使命需要一個本土的實踐座標，而這本書正是台灣第一本系統性記錄校園食農全過程的著作。
二、筆記核心
核心命題
校園食農教育不是在學校種菜的農業技術活動，它是一個以土地為核心、同時整合自然科學、社會連結、情感健康、飲食文化與公民責任的全人教育實踐。孩子在種植的過程裡，同時學習自然的運作、食物的來源、生命的珍惜、協作的技能，以及對土地和社區的真實責任感。台灣的校園食農教育從一塊菜園開始，但當它以課程整合的方式被系統性地設計與實踐，就能長成一個讓整個學校社群以土地重新連結的食農學習生態系。
重要概念
一步蔬果的食農設計哲學是全書的核心。賴秋江認為校園食農教育需要以從種子到餐桌的完整循環作為設計的核心，讓孩子不只是在菜園裡種菜，也要把那株植物從菜園帶到廚房、再送上餐桌、送進自己的身體。這個設計讓食農教育同時有農業與食育的雙重意義。
小農雜學力是另一個支柱。王彥嵓指出校園食農教育培育的不只是農業知識，而是小農的雜學力，讓孩子在農業的實踐裡同時發展自然科學、數學、語文、藝術與生活技能的整合能力，而這種雜學力比任何單一學科的知識都更接近真實生活所需。
作者也誠實記錄了台灣校園食農教育的在地挑戰。城市學校往往沒有足夠的土地以傳統農田模式進行食農教育，需要以垂直農場、容器種植、屋頂菜園等創意空間設計來解決；升學制度讓老師面臨無法在有限課時加入食農教育的壓力，需要以跨科整合的方式讓食農教育整合進既有課程而不增加課時；大多數老師沒有農業知識的背景，需要以夥伴制、也就是社區農夫、民間組織與退休農業工作者的協力來填補缺口。
書裡還有兩個反直覺的洞見。一是食農教育的社區化，最有生命力的校園食農教育往往把校園菜園和社區整合在一起，讓食農不只是學校裡的活動而是社區的共同文化。二是植物的死亡也是食農課程，王彥嵓以攝影呈現，讓孩子親眼看見植物因照顧不當、天氣或病蟲害而死亡，是食農教育最重要的課程之一，那個死亡讓孩子以身體的感知理解生命的無常、農業的困難與失敗的意義。最後，兩位作者都強調食農教育最重要的學習發生在孩子的身體和土地、植物、食物產生直接接觸的時刻，手指按進土壤的感覺、植物的氣味、蔬菜從土裡拔出的重量，這些身體性的感知比任何語言傳遞都更持久地建立孩子和農業文化的連結。
論證與證據
全書的論證從一個問題開始。台灣的孩子和食物的來源、和土地的農村文化有嚴重的身份隔離，他們在城市的超市看到包裝好的蔬菜，卻不知道那株植物如何從種子長成食物，也不知道台灣有多少農夫以多少勞動才讓它出現在餐桌上。
解方是校園食農教育。讓孩子在學校以手種植、照顧、採收、料理那株植物，以完整的食農體驗打破身份隔離，以身體的直接接觸重新建立和食物、土地、農業文化的真實連結。
挑戰則在於台灣的校園食農教育面臨空間、時間、知識與政策的多重限制，如何在這些限制下以創意的設計和策略讓食農教育真正產生效益，正是這本書記錄的最核心的實踐智慧。
作為證據，全書提供的不是實驗數據，而是案例的厚描。它以台灣各地學校的真實食農課程為樣本，記錄一步蔬果五步驟如何被施作、小農雜學力如何把一棵番茄變成跨科的活教材、植物死亡課程如何被老師轉化為生命教育的契機。這種以案例為主的證據型態，正是實踐紀錄書籍的特性，它的說服力來自真實現場的可複製性，而不是統計的概化能力。當食農教育以完整循環、跨科整合與社區化被系統性地實踐，就能產生孩子不只學到農業知識、也發展出對生命的尊重與對土地的責任感的效益。
隱含假設
第一個假設是，校園食農教育可以用相對有限的資源，也就是一塊菜園、一些種子和有熱情的老師，產生顯著的教育效益。這在有熱情的老師和支持性的校長的學校是成立的，但在老師已經過度疲憊、校長缺乏支持、家長因升學主義而不認同的學校，推動食農教育會面臨更大的結構性阻力。
第二個假設是，食農教育是解決台灣孩子和食物、土地隔離的重要手段。這有充分的實踐證據支持，但書中同時隱含了食農教育是這個問題的主要解方而非輔助的假設，這可能低估了家庭飲食教育、媒體食物文化教育與農業政策市場連結等同等重要的介入。
第三個假設是，孩子在參與校園食農教育後會發展出對食物和土地更深的連結與責任感。這個長期影響在短短一學期的課程裡可能是有限的，它的長期效益需要配合索爾所說的後果問責，也就是追蹤孩子在五年、十年後是否真的產生了不同的飲食與農業文化選擇，才能被充分評估。
三、批判評估
賴秋江和王彥嵓最重要的貢獻，在於他們以第一本台灣校園食農全紀錄，讓台灣的食農教育有了一套可以被其他學校參照和學習的具體在地案例集。這讓食農教育的推動不再只是哲學的呼籲，而是有具體操作指引的實踐框架。而小農雜學力是全書對台灣教育工作者最重要的禮物，它讓老師看見食農教育不是額外的負擔，而是一個整合多個學科的有效平台，讓食農成為語文、數學、自然、藝術課程的活的脈絡。
需要誠實面對的不足有兩處。第一，這本書以正面、鼓舞人心的案例呈現台灣校園食農教育，卻沒有充分分析那些失敗的案例，以及在什麼條件下食農教育無法產生預期效益。索爾的後果問責提醒我們，在正面案例之外補上失敗案例的分析，才能讓台灣的食農教育有更完整的實踐智慧。第二，這本書相對較少觸碰食農教育和台灣升學制度之間的結構性張力，而那個張力讓食農教育在現實裡往往是有熱情的校長和老師在制度縫隙裡以創意維持的選項，而不是得到充分制度支持與資源配置的系統性教育改革。
四、批判分析（深度詰問）
問題一：一步蔬果的食農循環，在台灣偏鄉小學與 Beein' Farm 如何具體整合？
賴秋江的一步蔬果在廉使國小和 Beein' Farm 的整合，需要兩層設計。在課程層，語文課讓孩子書寫農場日誌、記錄植物的生長與自己的感受，自然課讓孩子觀察植物的生長週期、土壤生態與氣候和農業的關係，生活課讓孩子以採收的農作物進行簡單料理。在場域層，廉使國小的孩子以學校菜園進行日常的一步蔬果體驗，再定期到 Beein' Farm 進行深度的農場體驗，和老農對話、體驗有機農業的管理與堆肥的製作。學校菜園負責日常的小農體驗，Beein' Farm 負責深度的農業文化體驗，兩者合起來就是完整的設計。
問題二：小農雜學力的跨科整合，如何解決台灣升學制度對食農教育的時間壓力？
小農雜學力提供的是讓食農教育在不增加課時的前提下整合進既有課程的策略。國語課以農場日誌取代部分傳統寫作練習，讓孩子以真實觀察練習書寫；數學課以測量菜園面積、計算種植間距、記錄產量整合應用題；自然課以土壤成分、光合作用、病蟲害的生物防治整合科學探究；健康課以自種蔬菜的營養成分整合食育。一棵植物同時成為多科的素材，課時沒有增加，既有的課時卻有了農場的真實情境。
問題三：台灣校園食農教育，如何和薩古魯的拯救土壤業力、卡森的農業生態倫理產生哲學層次的整合？
這是《讀萬卷書之後》在食農教育知識傳遞上最重要的在地與國際整合挑戰。卡森提供生態倫理層，農業需要以協作而非控制和自然互動，農藥以連鎖的方式破壞農業生態，於是食農教育以不用農藥的有機農業為核心。薩古魯提供業力哲學層，農業土壤的健康是所有生命的業力基礎，於是食農教育讓孩子以觀察土壤微生物體驗農業土壤的生命，理解行動如何積累土壤業力。賴秋江和王彥嵓提供在地實踐層，以一步蔬果、小農雜學力與社區化，讓孩子在台灣的土地上以台灣的農業文化真實體驗那套有機農業的業力設計。
五、i-29 深度連結
Thinkin' Library ——《生命，是最長的學期》
賴秋江和王彥嵓的紀錄，讓 Beein' Farm 的農業文化傳承故事有了台灣在地的歷史脈絡。那個故事不只是一個退休校長的個人農場故事，而是台灣校園食農教育運動的一部分，和書裡記錄的那些學校實踐，共同構成了台灣以食農教育重新連結孩子和土地的集體業力積累。《生命，是最長的學期》需要以這個集體歷史定位 Beein' Farm，讓它成為一個退休校長參與更大集體文化業力積累的故事，而不只是一個人在一個農場做了一些農業教育的私人記錄。
Beein' Farm ——《當校長遇見農場》
一步蔬果是 Beein' Farm 種子教室最具體的在地課程設計指引。種子教室可以用五步驟設計完整的食農循環：種，孩子用手把種子按進農場的土壤；育，孩子以定期的觀察和照顧讓植物長成蔬菜；採，孩子以手採收那株蔬菜；食，孩子把蔬菜帶回廚房料理、吃進身體；還，廚餘以堆肥的方式還回土壤，完成緣起的循環。這個完整循環，讓種子教室成為一個讓孩子以身體體驗從種子到食物、再回到土壤的完整生命循環的農業文化傳承教室。
Kreatin' Studio ——《讀萬卷書之後》
這本台灣第一本校園食農全紀錄，讓知識傳遞有了最重要的本土案例維度。如果《讀萬卷書之後》在食農教育的章節只引用國際的案例，像卡森、金恩、薩古魯，而沒有台灣的在地案例，就會落入索爾所說的知識份子抽象知識的局限，以外來的框架忽略了具體的在地知識。賴秋江和王彥嵓的書，讓知識傳遞同時有哲學的深度與在地的實踐智慧，才有完整的知識厚度。
六、結語與整合
賴秋江在書裡說過一段讓我在農場清晨靜靜看著那排種子床的話。大意是，我們在校園裡種菜，不是為了讓孩子成為農夫，雖然他們若因此對農業產生熱情當然很好，而是為了讓孩子理解生命、理解食物、理解那些看不見的、在土壤裡發生的事，那些理解讓孩子成為一個對這個世界有更深連結和責任感的人。
那段話，讓我重新看了一眼 Beein' Farm 的那排種子床。那些種子床不只是農場，它是一個讓孩子以身體理解生命、食物、土地、農業文化、無常與責任感的學習生態系。這個學習生態系連接了卡森的農業生態倫理、金恩的四千年農業智慧、梅多斯的系統思考、龍樹的空性與緣起、佐慈的無常與正念、薩古魯的土壤業力、賴秋江的一步蔬果與王彥嵓的小農雜學力，所有這些都以最具體、最在地、最以身體感知的方式，在農場清晨同時發生。
對三部曲而言，《生命，是最長的學期》以這本全紀錄取得台灣食農教育的集體歷史脈絡，定位 Beein' Farm 不只是個人農場，而是集體業力積累的一部分；《當校長遇見農場》以一步蔬果、小農雜學力與植物死亡課程，取得種子教室最具體的在地設計框架；《讀萬卷書之後》以在地與國際、教育哲學與教育改革的整合，為台灣教育工作者提供一套從哲學根基到在地實踐的完整食農教育知識傳遞框架。
農場清晨，退休校長看著那排種子床。有的已經冒出嫩芽，有的還在土壤裡等待，有的可能永遠不會發芽。每一顆都是一個業力的積累，每一顆都是台灣農業文化傳承的一部分，每一顆都在緣起的相互依存裡，以它自己的方式成為那個農場學習生態系的一部分。
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